Introducción

En esta entrada quiero aportar ideas  y prácticas metodológicas qumejoran la fluidez lectora, apoyadas en  actividades atrayentes y divertidas para el alumnado que comienza a leer.  Justificamos para ello el uso  de  una estrategia de enseñanza como es la lectura repetida, escasamente utilizada en las aulas, y muy recomendable desde la investigación educativa.

Pero antes, considero importante detenerme a  resumir de un modo gráfico todo lo que estamos planteado en este blog acerca del desarrollo de la fluidez lectora, esquematizando en la siguiente figura el proceso de andamiaje que venimos siguiendo para lograr que los estudiantes de los cursos iniciales de Educación Primaria y PT aprendan a leer fluidamente:

Proceso de andamiaje para aprender a leer fluidamente

Figura 1: Proceso de andamiaje para aprender a leer fluidamente.

De acuerdo con el enfoque metacognitivo que contemplamos en el blog, comenzábamos ese proceso de andamiajede la conducta lectora fluida (ver figura 1), con la estrategia de modelado de dicha conducta, como una tarea del profesor u otro lector competente, en la que éste le muestra al alumno el sentido y el significado que tiene leer fluidamente, de acuerdo con la entrada del día 26 de octubre ( 7 pasos para modelar la lectura fluida en Educación Primaria ). Posteriormente,  introdujimos la lectura asistida, como una estrategia que, tras el modelado inicial, requiere y reclama la cooperación profesor-alumno para que éste comience a practicar la lectura fluida con la ayuda de su profesor, según la entrada del día 6 de noviembre (La lectura asistida mejora la fluidez lectora.). Finalmente, implicábamos a los padres con un plan de trabajo orientado a la mejora en este aprendizaje en la entrada del día 17 de noviembre (La familia y el desarrollo temprano de la fluidez lectora.)

Es ahora el momento de avanzar en la cuarta fase del desarrollo y mejora de la fluidez lectora que reflejamos en la figura 1, ofreciendo una serie de nuevas estrategias de aprendizaje basadas en la “lectura repetida”,  en las que los lectores comenzarán a dar pasos en la toma del control consciente de cómo leer con fluidez y comprensión, y cómo autoevaluar su progreso en esta destreza lectora.

Como ya hemos señalado, todas las estrategias que vamos a plantear en esta nueva entrada se apoyan en la lectura repetida de un texto.

La práctica de lecturas repetidas de textos en los primeros cursos de Educación Primaria, representa uno de los mejores procedimientos de instrucción de la fluidez lectora, a la luz de la investigación actual.

¿Por qué la lectura repetida de textos mejora la fluidez lectora?

Fundamentalmente por dos razones:

  • Porque no sólo lo dice los datos que la investigación educativa aportan.
  • También porque disponemos de un sistema de escritura que favorece la pronta  disponibilidad cognitiva del alumno para aprender a leer con fluidez.

Inicialmente, habría que convenir que en muchos países de habla hispana es frecuente pensar erróneamente que, una vez que el niño ha accedido en unos pocos meses al dominio de la conexión grafema/fonema, y a reconocer palabras,  éste ya posee las herramientas esenciales para empezar a leer y a desarrollar su fluidez lectora, con las lecturas programadas que las editoriales suelen incluir en sus textos, o con los textos de literatura infantil que se recomiendan en las aulas.

Sin embargo, la experiencia nos demuestra que para muchos niños esto no suele ser así, y una muestra amplia de ellos retrasan su competencia lectora y, aunque llegan a  alcanzar un adecuado nivel de automatismo en el reconocimiento de palabras, no leen fluidamente, no frasean adecuadamente; y lo que es fundamental, no logran establecer otra conexión aún más importante: la conexión fluidez-comprensión lectora.

Fatalmente, estos niños que no desarrollan la fluidez adecuada en etapas tempranas de la adquisición de la lectura no alcanzan a establecer esta conexión,  y acostumbran a tener problemas de comprensión más tarde (Gómez et al. (2011), Miller & Schwanenflugel, (2008).

No debemos olvidar que el reconocimiento automático de palabras no necesariamente lleva a un alumno a leer con fluidez. Reconocer palabras es una condición necesaria, pero no suficiente para leer fluidamente. Podemos encontrar muchos alumnos de los cursos iniciales con un buen nivel de reconocimiento de palabras, y un bajo nivel de fluidez lectora.

La conexión fluidez-comprensión es esencial, y está basada en la teoría del automatismo en lectura que LaBerge & Samuels (1974) propusieron. Según esta teoría, los lectores expertos ponen su energía cognitiva al servicio de  procesos de conocimiento de orden superior tales como, por ejemplo, plantearse inferencias. Eso  les requiere una atención activa y un control cognitivo consciente sobre la tarea lectora. Por otra parte, se sostiene que los lectores con carencias de comprensión lectora  no han conseguido tempranamente un automatismo en el reconocimiento de palabras, y destinan la mayor parte de sus energías cognitivas a la tarea del descifrado y la lectura correcta  de palabras. Este gasto de energía en procesos de conocimiento catalogados como inferiores, les resta atención y control sobre esos otros procesos superiores de conocimiento que tienen que ver con la comprensión del texto (realizar inferencias, conexiones, autocuestionarse sobre lo que se va a leer o se está leyendo, valorar lo leído…etc.)

Esta última conducta lectora la podemos observar en el paisaje escolar, con algunos alumnos de 1º ó 2º de Educación Primaria concentrados exclusivamente en una tarea que se conviene en describir como la de “ladrar palabras”, sin una lectura fluida y sin entender además lo que se está leyendo.

 Por otra parte, hemos planteado que nuestro sistema de escritura supone una ventaja adicional para el logro temprano de una buena lectura fluida, que justifica la necesidad de  que en la escuela se destine tiempo y energía en la elaboración de programas de desarrollo de este aprendizaje en los cursos iniciales de Educación Primaria, y en el alumnado con retraso lector de Pedagogía Terapéutica (PT).

El sistema de escritura que poseemos es uno de los más transparentes en la relación letra/sonido, y posibilita el diseño temprano y la puesta en práctica de tales programas. Nuestros lectores acceden pronto al código alfabético y a la lectura precisa y correcta de palabras, mucho antes que  aquellos otros que se enfrentan a sistemas de escritura como el inglés, francés o portugués, etc., más opacos en dicha relación.

Así, en un estudio croslingüístico, el más importante llevado a cabo hasta hoy, Seymour et al. (2003),  se comparó el rendimiento  de alumnos de 1º de Educación Primaria de 14 países de la Unión Europea en las siguientes destrezas lectoras: conocimiento de las letras, lectura correcta de palabras familiares,y  de pseudopalabras. Todos los estudiantes que se seleccionaron estaban siendo instruidos en métodos sintéticos o fonéticos, que parten de la enseñanza de las letras y de los sonidos de las palabras. Claramente, aquellos alumnos de países con sistemas de escritura más transparentes superaron en rendimiento en dichas destrezas a aquellos con lenguas más opacas en la relación letra/sonido, medido en términos de porcentaje en precisión de lectura de palabras y pseudopalabras (ver figura 2).

Porcentaje de lectura de palabras y pseudopalabras.

Figura 2: Porcentaje en precisión de lectura de palabras y pseudopalabras.

Así pues, una conclusión importante a extraer es la necesidad de aprovechar esta situación de partida que nos ofrece el español, nuestro sistema de escritura, y enseñar cuanto antes a los alumnos de los cursos iniciales de Educación Primaria a leer fluidamente, como una capacidad que conduce a  aprender a comprender.

 1.  La lectura repetida. Una propuesta de intervención para la mejora de la fluidez lectora

              1.a. Fundamentos y sentido    

La práctica de lectura repetida fue  planteada por Dahl (1979) y Samuels (1979), a partir de la teoría del procesamiento automático en lectura de LaBerge y Samuels (op.cit.), y que constituye la base de la mayoría de los programas  innovadores de intervención de mejora de la fluidez lectora que la investigación actual recomienda.

Pero la simple cantidad y frecuencia de lectura repetida en el aula no es garantía de un logro adecuado en fluidez lectora. Requiere por parte del alumno motivación y un contexto significativo de aprendizaje para la lectura del mismo pasaje de forma repetida.

Así, Samuels (1979), en un estudio clásico, hipotetizó  acerca de que la fluidez lectora se entrenaba con prácticas de lecturas repetidas motivantes, del mismo modo que lo hacen los atletas o los músicos en su ámbito profesional. Pidió a la muestra de estudiantes con la que trabajó que leyeran un pasaje corto de unas 250 palabras repetidamente hasta que obtuvieran una velocidad de unas 95 p/m.  Sus conclusiones mostraron los beneficios que para la fluidez lectora conlleva el que los alumnos realicen dichas lecturas repetidas del mismo texto. Esos beneficios se concretaron en las dos dimensiones básicas que conforman una lectura fluida:

  • Decodificación de palabras (exactitud y precisión lectora).
  •  Procesamiento fluido de dichas palabras: velocidad lectora, fraseo, entonación y expresividad.

Del mismo modo, Griffith & Rasinski (2004), en una investigación que se extendió durante tres años,  obtuvieron resultados que expresan claramente los efectos positivos de una actividad basada en la lectura repetida, como es el caso del teatro leído, sobre el nivel de fluidez lectora de una muestra de alumnos de 4º de Educación Primaria. Aquellos grupos de alumnos que durante el curso escolar habían llevado a cabo prácticas regulares de teatro leído,  consiguieron una ganancia personal de 2 años en nivel lector general medido en términos de fluidez y comprensión lectora.

Una realidad preocupante. Con estas conclusiones y las de otros investigadores,  algunas editoriales vienen ofreciendo a los centros escolares, desde hace años, programas comerciales que incorporan la lectura repetida, como el aspectobásicoa trabajarpara mejorar el nivel lector del alumnado. En muchos de estos programas el único método de evaluación para determinar el progreso del alumno se centra en el control de la velocidad lectora. Uno tiene que concluir que esos procedimientos de trabajo para desarrollar la fluidez lectora carecen de validez y autenticidad. Como cita Rasinski (2011): “Un aspecto de la fluidez lectora (el automatismo) puede ser medido a través de la velocidad lectora. Pero el incremento de velocidad lectora es una consecuencia, no la causa de una mejora de la fluidez lectora. Esos procedimientos comerciales de desarrollo de la fluidez conciben la velocidad lectora como la causa de la fluidez; es decir, asumen que si la velocidad se mejora, la fluidez (automatismo, velocidad, prosodia y comprensión) se incrementa igualmente. La consecuencia del manejo de estos programas en las aulas es que los estudiantes equiparan “leer correctamente” con “leer deprisa”, y creen que su mejora en rendimiento lector es seguir leyendo cada vez más velozmente.(p. 105).     

¿Qué sentido tiene hacer que los alumnos repitan una lectura varias veces?

La verdad es que podemos pensar en pocas ocasiones de la vida real en las que uno se dé a la tarea de leer varias veces un mismo texto para conseguir leerlo más fluidamente. Sin embargo, al igual que en la música, el teatro, o los deportes, el ensayo o la repetición de la lectura de un texto por parte de los estudiantes de los cursos bajos de Educación Primaria, es un recurso importante para mejorar su fluidez lectora.

Pero la lectura repetida no se caracteriza ni se entrena por el logro en velocidad lectora, sino por realizarla con la adecuada prosodia, fraseo, expresividad, entonación y comprensión.

Tampoco se trata de dar al alumno muchas oportunidades de “repetir” una misma lectura. La lectura repetida se caracteriza por ser una actividad motivante y significativa para el lector. No otra cosa debería ser, si buscamos una mejora en la competencia lectora del alumnado de esas edades. Los materiales y las prácticas que a continuación proponemos se identifican con ese objetivo.

                 1.b. Materiales de lectura

Los materiales de lectura a entregar  a los alumnos deben contener las siguientes características:

  • Ser cortos y adaptados a su nivel lector.
  • Que sean textos auténticos.
  • Que los textos sean predecibles.

Decimos que las lecturas deben adaptarse al nivel lector del alumno, porque no hay experiencia más frustrante para un lector que leer textos que superen su habilidad lectora. Algunas investigaciones han comprobado que el nivel de fluidez y  comprensión lectora que se alcanza depende del tipo de texto que se le entregue al estudiante.  La fluidez y la comprensión disminuyen cuando los alumnos se enfrentan a textos con un nivel de acierto en reconocimiento de palabras inferior al 95%. Por otra parte, aquellos otros textos en los que los alumnos  superan el 95% de acierto en reconocimiento de palabras, son adecuados para su utilización en estas tareas de lecturas repetidas en estas edades.

¿Qué hacer? Es prioritario revisar los textos, y comprobar el rendimiento lector de los alumnos al leerlos. Así, un texto que pueda ser leído por cualquier alumnocon,al menos, un 95% de rendimiento en precisión y exactitud lectora del conjunto de sus palabras, es idóneo para ser elegido como práctica de lectura repetida. En ese nivel de lecturabilidad del texto, los niños pueden practicar la velocidad, el fraseo, la expresividad y la comprensión al leer. De otro modo,  pueden  verse atrapados en el desinterés por leer, o en procesos lentos de  decodificación de sus palabras

Por el contrario, un texto que sea leído por cualquier alumno con un porcentaje de acierto inferior al  95% de precisión y exactitud  del conjunto de sus palabras, no debería ser seleccionado para un plan de desarrollo inicial de la fluidez lectora. Esencialmente, porque supone situar al niño en una tarea frustrante que hace que los objetivos de la fluidez lectora, y el fomento de la lectura en el aula sean inalcanzables generalmente.

Consejo práctico: evaluar antes los textos, y no entregarles estos últimos tipos de texto.  

¿Qué textos son los más idóneos para trabajar la lectura repetida?

Sin duda alguna, los textos auténticos. Cuando se plantea que los textos sean auténticos, nos referimos a publicaciones de literatura infantil, pequeñas obras de teatro, chistes, poemas, libros de canciones, adivinanzas, trabalenguas, etc. (véase algunas referencias a pie de página) [1] Se trata de textos  significativos para el alumno, que suelen estar acompañados de ilustraciones, y poseen un lenguaje expresivo y predecible que facilitan su fraseo, y  que suelen acompasar el desarrollo lingüístico del lector (figura 3).  Un texto es predecible para un niño cuando la mayor parte de las palabras de dicho texto forman parte de su universo de conocimiento lingüístico.


[1]Qué risa! Ilustraciones José Luis Tellería. Editorial LIBSA.

-Cántame una canción. Ediciones Susaeta

-Adivina adivinanza, tengo un cero en la panza. Ángeles Navarro. Anaya.

Versos para leer con paraguas. Aldo J. Méndez. Editorial M9C.

Cantares y decires. Antología del folclore infantil. Carlos Reviejo y Eduardo Soler. SM.

Adivinanzas animales. Rafael Ordóñez y Moni Pérez. Beascoa.

Trabalenguas. http://burbujitaas.blogspot.com.es/2011/05/los-trabalenguas-se-han-hecho-para.html

Texto para trabajar la fluidez lectora

Figura 3: Texto parar trabajar la fluidez lectora.

          

    1.c. Problemas a la hora de poner en práctica la  “lectura repetida”

 El principal problema que muchos profesores nos encontramos a la hora de llevar a cabo una  lectura repetida de textos en el aula es que la tarea termina por convertirse  en sosa, aburrida y falta de estímulo para muchos lectores, y que además les induce a que eviten leer. Una pléyade de lecturas incluidas en los libros de texto de las editoriales han creado estas conductas.

La única alternativa es que los alumnos se vean inmersos en actividades  significativas y estimulantes, como por ejemplo la lectura repetida para ser representada: teatro leído, leerle a un muñeco, a un compañero, etc. En ese contexto didáctico, los niños sí son capaces de encontrar en esas tareas una razón auténtica para la práctica repetida de una lectura cualquiera.

2.  Estrategias de lecturas repetidas para ser representadas

Leer un texto repetidamente para ser representado (un poema a recitar, una obra corta de teatro, una lectura radiada etc.) es una propuesta auténtica para mejorar la fluidez lectora  de los estudiantes de cursos bajos de Educación Primaria, y del alumnado con retraso lector. De ese modo, una lectura repetida se convierte para el niño en una tarea motivante, que mejora tanto su velocidad lectora, como los aspectos prosódicos del texto (fraseo, velocidad, expresividad y entonación).

De acuerdo con Cahill & Gregory (2011), y teniendo en cuenta la edad del alumnado, para que las prácticas de lectura repetida sean significativas y motivantes, se aconseja la utilización de determinados materiales que ejercen la función  de estimular la tarea: 

  • Micrófonos de plástico.
  • ados.
  • Pequeños animales de plástico.
  • Escalas plastificadas de nivel de lectura fluida.

      2.1. Prácticas lectura repetida con micrófono de plástico

Modalidad de trabajo: en parejas.

Desarrollo de la actividad:

  • El profesor elige un texto corto, y lo lee varias veces, modelando la expresividad y entonación del texto,  mientras los alumnos atienden su lectura.
  • Cuando el profesor acaba, se plantean preguntas sobre el texto (propuestas por el profesor, o por los alumnos), para ser respondidas convenientemente. Se aconseja proponer preguntas que busquen la comprensión global del texto: ¿Qué crees tú que…? ¿Por qué piensas tú que….?.
  • El texto puede ser llevado a casa para su lectura (informar a los padres)
  • Posteriormente, ya en el aula, uno de los dos estudiantes asume el papel de locutor de radio. Tras practicarlo antes  individualmente tres veces, este locutor lee el texto con un micrófono de plástico, como si su contenido lo estuviera transmitiendo por la radio.
  • Una vez acabada la lectura, el otro alumno, que representa a un entrevistador de esa misma radio, coge el micrófono y plantea tres preguntas sobre la comprensión del texto al locutor.
  • Finalmente, los alumnos se cambian los papeles de locutor y entrevistador y repiten los dos pasos anteriores.
Lectura repetida con micrófono

Lectura repetida con micrófono

2.2.Prácticas de lectura repetida con dados

            -Modalidad de trabajo: en equipo de seis (el mismo número de caras de los dados)

            -Desarrollo de la actividad:

  • Se pide a los alumnos que cada uno de ellos piense en qué voz fingida podrían utilizar para la lectura representada de un texto corto (voz de un niño pequeño, de un ogro, voz de papá…voz de mamá, voz de extraterrestre….)
  • Los seis alumnos asignan su voz a uno de los seis primeros números (1, 2, 3, 4, 5 y 6).
  • El profesor les plantea a cada uno de ellos la lectura de un texto corto diferente, haciéndolo correspondiente al número que han elegido. Dicha lectura puede ser llevada a casa para entrenarla.
  • Ya en el aula, cada alumno la lee tres veces, y uno de ellos tira el dado. El alumno al que corresponda el número que ha salido lee, su párrafo con la voz que ha elegido.
  • Los estudiantes pueden turnarse a la hora de tirar el dado.
  • Finalmente, los alumnos del grupo-clase plantean preguntas sobre algunos de los textos leídos, a ser respondida por quien haya realizado dicha lectura; y eligen cuál ha sido la mejor lectura que se ha interpretado.
  • Se aconseja llevar un registro que muestre el número de veces que los alumnos han utilizado esta modalidad de lectura repetida.
Lectura repetida con dados
Lectura repetida con dados ©4.bp.blogspot.com
 

2.3. Teatro leído El desarrollo de la fluidez lectora a través del teatro leído es muy efectivo para incrementar tanto el automatismo en el reconocimiento de palabras, como los aspectos prosódicos de la lectura fluida y la comprensión. Los alumnos entrenan un texto elegido, como preparación para una futura representación ante el grupo-clase.

-Modalidad de trabajo: en equipo

-Desarrollo de la actividad:

  • Se orienta a los alumnos de cada equipo para que elijan un texto corto a ser representado en clase.
  • El grupo conviene el reparto de papeles del texto elegido.
  • Se acuerda en grupo la fecha para la representación.
  • Cada alumno puede entrenar el texto en la hora de lectura, o llevarse a casa para entrenarlo convenientemente.
  • Los alumnos propondrán preguntas al equipo que ha representado,  referidas a la comprensión del texto.

2.4. Leerle a un animal de plástico

 -Modalidad de trabajo: individual

-Desarrollo de la actividad:

  • Se pide a los alumnos que traigan para el rincón de Ciencias Naturales un animal de plástico.
  • Cada estudiante elije para esta tarea el animal que más le guste, al que le va a leer el texto.
  • El texto deberá ser entrenado varias veces, si es necesario con la ayuda del profesor, o también en casa.
  • Finalmente, el alumno lee el texto a su animal elegido, mientras el grupo escucha la lectura.
  • El grupo pondrá en común preguntas sobre la comprensión del texto, y cuáles fueron las mejores lecturas realizadas.
Leerle a un animal de plástico

Leerle a un animal de plástico

2.5. Lectura repetida, usando Escalas plastificadas de autoevaluación del nivel de lectura fluida

Esta actividad de lectura repetida pone énfasis en los aspectos metacognitivos de mejorar su autoconocimiento como lector, a través de prácticas de autoevaluación de su propia competencia en fluidez lectora y la de sus compañeros.

 -Modalidad de trabajo: en pareja, o en grupos.

-Desarrollo de la actividad:

  • El objetivo es que una pareja de alumnos se reparta alternativamente el papel de lector y evaluador del nivel de fluidez lectora de su compañero o compañera.
  • Los textos entregados a cada pareja podrán ser entrenados tanto en el aula como en casa.
  • El docente modelará frente al grupo-clase cómo utilizar una Escala de evaluación de la lectura fluida (ver figura más abajo), con varios ejemplos de lectura que él mismo realice.
  • Posteriormente, les facilitará dos ejemplares de dicha escala a cada pareja de alumnos para ser completada durante la tarea.
  • Así, mientras un alumno lee un texto, el otro anota una cruz en la escala para hacer una estimación sobre cómo él percibe que su compañero ha leído.
  • A continuación se turnan los papeles que se han llevado a cabo en la tarea.
  • Cada registro completado deberá ser entregado al docente al final de la actividad,  para que posteriormente éste ponga en común con cada alumno aquellos aspectos de su lectura que considere conveniente.
  • (Esta estrategia puede llevarse a cabo también en grupos, o con todo el grupo-clase).
Escala de evaluación de lectura fluida por parejas.

Escala de evaluación de lectura fluida por parejas.

Señalar finalmente, que esta práctica de co-evaluación de la fluidez lectora nos va a dar paso en la siguiente entrada a justificar y proponer nuevas alternativas metodológicas  a la  evaluación de la fluidez lectora.

Andrés Calero

@acalero1

Cahill, M.A. & Gregory, A.E. (2011) Putting the fun back into fluency instruction. En The Reading Teacher, vol. 65, 127-131.

Dahl, P.R. (1979). An experimental program for teaching high speed word recognition and comprehension skills. En J. E. Button, T. Lovitt, y T. Rowland (Eds.). En Communications research in learning disabilities and mental retardation, 33-65. Baltimore: University Park Press.

Gómez, E., Defior, S. & Serrano, F. (2011) Mejorar la fluidez lectora en dislexia: diseño de un programa de intervención en español. En Escritos de Psicología vol.4,.2,  Málaga. http://www.escritosdepsicologia.es/esp/numanteriores/vol4num2/vol4num2_8.html

LaBerge, D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323. http://dx.doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2

Miller, J. y Schwanenflugel, P. J. (2008). A Longitudinal study of the development of reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary school children. Reading Research Quarterly, 43, 336-354. http://dx.doi.org/10.1598/RRQ.43.4.2

Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011) Reading Fluency: What it is and what it is not. En What Research has to Say about Reading Instruction, IV edition. 94-114. S. Jay Samuels & Alan E. Farstrup (eds). International Reading Association.

Samuels, S.J. (1979) The method of repeated readings. En The Reading Teacher, 32 (4), 403-408.

Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003) Foundation literacy acquisition in European orthographies. En British Journal of Psychology, 94, 143-174.

Posteado por: andrescalero | 17 de noviembre de 2012

La familia y el desarrollo temprano de la fluidez lectora.

Lectura conjunta con el hijo

Como continuación a las anteriores entradas sobre el aprendizaje de la fluidez lectora en la escuela, en ésta se realiza una propuesta de trabajo de desarrollo de esta competencia en el medio familiar.

Nuestro sistema de escritura, transparente en la relación letra/sonido, favorece el que el aprendizaje de la lectura se haga de un modo rápido, a diferencia de otros idiomas como el francés o el inglés más opacos (Calero, 1999). Con esta premisa, las prácticas de aprendizaje de la lectura que deben llevarse a cabo en la etapa de Educación Infantil y en el primer y segundo curso de Educación Primaria, suponen para los niños una formidable e insoslayable oportunidad de aprendizaje, en la que la familia tiene un papel importante en el fortalecimiento de sus capacidades para leer con precisión, velocidad y expresividad; es decir, para mejorar la fluidez y, por ende, su comprensión lectora.

Uno de los más reconocidos estudios de comienzos de este siglo XXI, el llevado a cabo con el informe elaborado en el año 2000 por la Comisión Nacional de Lectura (NRP), creada a petición del Congreso de EEUU e integrada por 14 expertos (2000), concluyó que la fluidez lectora es un componente esencial e ineludible de cualquier programa de aprendizaje de la lectura, sobre todo en los dos primeros cursos de la Educación Primaria.

Sin embargo, un agente importante con frecuencia olvidado, que debe contribuir al enriquecimiento y el progreso de la fluidez lectora de nuestros alumnos, es la familia.

Es mucho lo que la familia puede y debe aportar a la finalidad del desarrollo de la fluidez lectora, cuando desde la escuela se logra establecer una adecuada relación tutor-padres, programando planes prácticos tendentes a ese objetivo de aprendizaje.

Estos planes de colaboración familia-colegio, están plenamente justificados y apoyados por la investigación, cuando reiteradamente se demuestra el beneficio de la inclusión de los padres en la mejora de la fluidez lectora en los momentos iniciales del aprendizaje de la lectura.

Así por ejemplo, Rasinski & Stevenson (2005) examinaron los efectos de un programa de desarrollo de la fluidez lectora con familias de alumnos de 1er curso de Educación Primaria. Treinta estudiantes con distintos nivel de habilidades lectoras fueron distribuidos aleatoriamente a los grupos de control y experimental. Los padres del grupo de control llevaron a cabo las tareas de apoyo que los centros escolares solían enviarles: algunas lecturas ocasionales y no sistemáticas con sus hijos, etc. Los padres del grupo experimental fueron enseñados en cómo trabajar la fluidez lectora de sus hijos durante 15 minutos, con materiales expresamente recomendados por los tutores. Las medidas de pretestpostest mostraron que los alumnos del grupo experimental doblaron sus resultados con respecto a aquellos que formaron el grupo de control, en tareas de velocidad de reconocimiento de palabras, de fluidez lectora y de comprensión. Por otra parte, en las entrevistas de los niños que participaron en la investigación, éstos manifestaron su entusiasmo con la experiencia: los libros tenían palabras difíciles, pero ahora las leo muy bien”, “antes no leía bien, y ahora leo mejor”, “cuanto más leo, más sé ahora”, “me gusta leer con mi padre”

1.- Una propuesta de programa de colaboración con la familia para el desarrollo de la fluidez lectora.

Rasgos definitorios

  • El programa debe incluir fórmulas de comunicación tutor-familia, a través de notas informativas, reuniones periódicas y contacto personal, para potenciar el trabajo de lectura en casa.
  • Dada la falta de tiempo de que disponen algunos padres, el programa debe ser preciso y concreto, con procesos claros de trabajo de la fluidez lectora con sus hijos durante 10-15 minutos diarios.
  • En la idea de que los padres no son docentes, es esencial que éstos reciban un entrenamiento que incluya demostraciones sobre cómo trabajar el programa de desarrollo de la fluidez lectora con sus hijos.
  • A los padres hay que proporcionarles materiales auténticos de lectura: poemas, libros de canciones, adivinanzas, trabalenguas, etc. La experiencia nos demuestra que muchos alumnos retrasan su fluidez lectora en esta etapa importante de su escolaridad, porque los padres no disponen de materiales de lectura adecuados, ni recursos para adquirirlos.
  • Las tareas de lectura compartida en casa deben ser sencillas y amenas. Aquellas que conlleven mucho tiempo, o sean complejas, no suelen generar el interés del niño y la deseable motivación lectora.
  • A los efectos de seguimiento, el profesor deberá elaborar y entregar a los padres hojas de registro semanales, en donde éstos recojan el trabajo llevado a cabo con sus hijos (ver figura 1).
Hoja de Registro de lectura en casa

Figura 1: Hoja de Registro a rellenar por los padres del estudiante

En la reunión inicial, el docente pondrá en común con los padres:

  • Los objetivos del Programa.
  • Los materiales de lectura que se les entregará.
  • Cómo llevar a cabo una sesión delectura con sus hijos (ver apartado 2)
  • Qué tipo de observaciones se deben incluir en el Registro de la figura 1.

Esas observaciones que los padres deben registrar en la Hoja de Registro (ver figura 2), tienen que ver con los componentes básicos de la fluidez lectora:

  • La precisión o exactitud en el reconocimiento de palabras, que nos describen si el lector comete errores en su decodificación.
  • El automatismo o velocidad en dicho reconocimiento, que nos muestra si los alumnos recuperan con rapidez de su memoria las palabras que leen.
  • La prosodia al leer, con entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas, que nos indican si los estudiantes tratan de enlazar la palabras en el contexto de la frase, y así entender el significado de lo que están leyendo.
  • Y finalmente, algunas referencias acerca de la comprensión de los textos que leen.
Observaciones sobre competencia en fluidez lectora a registrar por los padres

Figura 2. Observaciones de los padres sobre competencia en fluidez lectora de sus hijos. ©Wolters Kluwer. Calero, A. (2012): “Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes”

2. Cómo llevar a cabo una sesión de lectura en casa

Una sesión de lectura en casa comporta:

  • Un trabajo de 10 ó 15 minutos diarios, en las que el padre o la madre lee a / con su hijo o hija un texto breve varias veces.
  • La escucha activa y con interés por parte del padre o de la madre de la lectura que hace su hijo.
  • La interacción padre/madre-hijo, en una actividad de reflexión sobre aquellas palabras del texto que sean motivo de relectura o comprensión.

Específicamente conlleva estas actividades:

  • Leer diariamente un texto corto. El texto debe ser apropiado al nivel lector del alumno y con un alto grado de predictibilidad. Son lecturas predecibles aquellas en las que el lector es capaz de poder anticipar algunas palabras que aún no ha leído, porque el texto forma parte de su cultura oral: textos narrativos cortos, poemas, libros de canciones, chistes, acertijos, adivinanzas, trabalenguas, etc. (Ver ejemplos al final de esta entrada).
  • Inicialmente, el padre o la madre, sentado junto al niño le enseña el texto que se va a leer, y le informa sobre su contenido (“Hoy vamos a leer varias veces una canción que trata de cómo viven los pájaros”), preguntándole sobre las ideas previas que puede tener acerca del tema de la lectura (“¿has visto muchos pájaros? ¿dónde viven? ¿y de qué crees tú que se alimentan?…”)
  • Comienza el padre leyendo al niño el texto varias veces. El objetivo es que éste se familiarice con su contenido. Durante la lectura se debe atraer la atención del niño hacia el texto, siguiendo con el dedo las palabras que se están leyendo. Del mismo modo, se deberá poner en común con él el significado de determinadas palabras, o del texto en su conjunto.
  • Seguidamente, la lectura ahora se hace conjunta. La madre y el niño leen simultáneamente el texto varias veces, hasta que éste se muestre confiado en que podrá leerlo sin ayuda.
  • A continuación, el niño lee el texto varias veces, a la vez que la madre apoya cualquier duda de lectura de frases o palabras que éste le manifieste. Es importante que el niño siga con su dedo la lectura de palabras que realiza, para asegurarse de que se está ajustando a las palabras que va leyendo.
  • Finalmente, se lleva a cabo con el niño una fase de reflexión sobre dos aspectos de la lectura realizada: a) sobre algunas palabras que hayan presentado dificultad, motivando al alumno a que las registre en un cuaderno; y b) sobre la comprensión global del texto, estimulando al niño a que haga inferencias o relaciones del texto con otros textos que haya leído, con él mismo, o con otras personas.

Los siguientes, son ejemplos de textos tomados de:

-Carlos Reviejo y Eduardo Soler (1998). “Cantares y Decires. Antología del folclore infantil”. SM

-Rafael Ordoñez y Moni Pérez (2010). “Adivinanzas animales”. Beascoa.

Canción infantil

Antología del folclore infantil

;

Adivinanzas animales

-Calero, A. (1999) Bilingüismo y aprendizaje de la lectura en español. En Tarbiya, 22, 37-53. Revista de Investigación e Innovación Educativa. Universidad Autónoma de Madrid.

-Calero, A. (2012) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer.

– Rasinski & Stevenson (2005) The effects of Fast Start Reading: A fluency-based home involvement reading program on the reading achievement of beginning readers. En Reading Psychology: An International Quarterly, 26, 109-125.

Andrés Calero

@acalero1

Posteado por: andrescalero | 6 de noviembre de 2012

La lectura asistida mejora la fluidez lectora.

Lectura asistida

En las dos entradas anteriores  (Velocidad lectora  ≠  Fluidez lectora , y 7 pasos para modelar la lectura fluida en Educación Primaria) establecimos los fundamentos teóricos de lo que se entiende por fluidez lectora, y sugerimos un ejemplo de modelado inicial por parte del docente, para mostrar y considerar a los alumnos el significado de lo que es leer fluidamente: leer con velocidad, contemplando también los aspectos prosódicos inherentes a la idea de una lectura fluida para favorecer la comprensión del texto.

Ese modelado inicial, lo llevamos a cabo con un grupo de estudiantes cuyas creencias sobre lo que significa leer fluidamente se reducían a leer deprisa. Y no es que la escuela sea la responsable única de impulsar estas creencias en los estudiantes, no. La realidad es que el propio marco metodológico de la investigación educativa que durante el último siglo ha imperado en el ámbito universitario, ha definido y medido operativamente la fluidez lectora como el número de palabras por minuto que un niño es capaz de leer. Las consecuencias las vivimos aún hoy a diario en los centros escolares, con planteamientos didácticos basados en esa creencia de que leer fluidamente es leer cada vez con más velocidad.

puente hacia la fluidez lectora

Figura 3: Puente entre la decodificación y la comprensión

En consecuencia, y para seguir en este blog un proceso lineal de desarrollo de la fluidez lectora, una vez reflexionado sobre el modelado de la conducta lectora fluida, entendemos que es el momento ahora de aportar diseños de aprendizaje de la fluidez lectora con alumnado de primeros cursos de Educación Primaria (1º y 2º), más aquellos otros con dificultades de fluidez lectora (alumnos de PT). Para ello, en esta nueva entrada nos proponemos justificar teóricamente diseños prácticos de trabajo, a través del manejo de una estrategia de enseñanza-aprendizaje de la fluidez lectora que viene en denominarse “Lectura Asistida”.

Fundamentos de la “lectura asistida”

La lectura asistida es una estrategia al servicio del docente para la mejora inicial de la fluidez lectora. Rasinski (2011), utiliza una analogía para definir esta estrategia:”La lectura asistida es una aproximación metodológica a la fluidez lectora que puede equipararse a aprender a montar en bicicleta, cuando el padre o la madre de un niño la sostienen para que éste dé sus primeros pasos conduciéndola y asegurándose de que no se cae. Tras algún tiempo montándola con éxito con ese apoyo, el niño va a ser capaz de hacerlo paulatinamente sólo, sin ayuda, e incluso montar otra bicicleta diferente. Lo que ha aprendido montando una bicleta, lo transfiere a otras bicicletas” (p. 102).

Podemos, por tanto, definir la lectura asistida como aquella que va haciendo un lector mientras simultáneamente recibe apoyo, al escuchar la lectura que está haciendo del mismo texto otro lector más experto. Para Rasinski, esa analogía con la lectura viene a señalar la importancia de que, en los primeros momentos de su aprendizaje, cuando ya el niño domina el código alfabético de conversión grafema/fonema, es necesario que el docente programe prácticas asistidas de la fluidez lectora, bien con su asistencia directa, o con la de otro lector experto, para así poder caminar junto a él en el reconocimiento rápido de palabras, en su travesía hacia una lectura fluida y expresiva.

En el siguiente cuadro, ofrecemos una visión de las tres modalidades más usuales de lectura asistida. En todas ellas, el alumno menos experto transita desde una lectura inicial vacilante “acompañada por otro lector más experto” a otra, de carácter más autónomo y eficaz:

Procedimientos de lectura asistida

Procedimientos de lectura asistida

El procedimiento turno de lectura, es el más utilizado en las aulas. Sin embargo, su eficacia y funcionalidad para el desarrollo de la fluidez lectora es escasa de acuerdo con los datos de la investigación. Su práctica suele ser poco significativa para el lector menos experto, por el propio contexto y los materiales que generalmente suelen usarse (libros de texto con lecturas programadas).

Cuando se lee con este procedimiento, todos los alumnos tienen el mismo texto para leerlo simultáneamente. La idea que subyace a su uso es que se espera que los lectores menos fluidos reciban el favor de este tipo de lectura asistida oyendo leer a otros compañeros más expertos del grupo. Sin embargo, la práctica nos demuestra que el docente se limita a establecer un “turno de lectura” en el aula, y los lectores poco eficaces suelen esperar ansiosos a leer su porción del texto que les toca, sin atender a la lectura previa que ha llevado a cabo por otros alumnos más competentes. Los datos que aportan algunas investigaciones nos muestran la escasa ganancia, en términos de fluidez y comprensión lectora del alumnado de los cursos iniciales de Educación Primaria, cuando se utiliza este procedimiento en comparación con otros como la lectura en pareja (Stahl, 2004).

La lectura compartida, o lectura en pareja se caracteriza por que un lector experto (profesor, padre, otro compañero, un alumno de cursos más altos) comparten la lectura con otro menos experto, de acuerdo con el siguiente protocolo:

  • El alumno elige el texto a leer.
  • Comienzan el lector experto leyendo el texto.
  • Posteriormente leen juntos, ajustando el docente, u otro lector experto, el ritmo de su voz a la del alumno, para permitirle que acompase su lectura a dicho ritmo. El alumno debe acompañarse de su dedo para seguir visualmente las palabras del texto que va leyendo al ritmo acompasado del profesor.
  • Para facilitar la toma del control por parte del alumno de la tarea, ambos convienen que cuando éste se sienta seguro, con una señal al profesor (usualmente levantando la mano, o con una pequeña indicación con su codo) le advierta de que pare de leer, y así él pueda seguir leyendo.
  • El alumno sigue leyendo, mientras que el profesor puede por momentos acompasar en silencio, o con voz tenue, su lectura.
  • Si en un momento concreto el alumno se encuentra con una parte del texto difícil de leer, el profesor toma la iniciativa y lee, para posteriormente dejarle de nuevo leyendo.

Durante el proceso, cuando surjan algunas palabras de dificil comprensión, el lector experto deberá parar la lectura, o seguir leyendo para, al final, compartir la comprensión del texto reflexionando sobre el significado de dichas palabras.

El uso de este procedimiento con lectores iniciales aporta mejoras significativas en el nivel de fluidez lectora, reconocimiento de palabras y comprensión del texto. Así, por ejemplo, Stahl & Heubach (2006) concluyen que aquellos alumnos de 1º y 2º de Educación Primaria, a los que se les permite incluso elegir su compañero de lectura, incrementan significativamente su competencia en este aprendizaje. Las parejas de un alumno con bajo nivel de fluidez con otro de nivel similar, o aquellas otras en las que ambos poseían una buena lectura fluida, fueron las menos efectivas en establecer interacciones de control sobre la lectura en pareja que desarrollaron. Otra de sus conclusiones importantes a considerar en la práctica del aula, es la de que las parejas que mejor funcionaron fueron aquellas en las que un lector de cursos más altos se emparejó con alumnos de cursos más bajos.

La tercera opción de lectura fluida utilizando nuevas tecnologías, ofrece distintas alternativas muy útiles al docente. En la práctica de lectura fluida previamente grabada (audio-textos), inicialmente el alumno lee un pasaje, a la vez que simultáneamente escucha la grabación realizada por un lector experto. Posteriormente, cuando considera que es capaz de leerlo mejor, anula el sonido y realiza una lectura independiente. Generalmente este tipo de textos grabados en distintos soportes (CD, podcasts, TV, iPad, etc), han cuidado el ritmo de lectura del texto y sus aspectos prosódicos y expresivos, por lo que son un instrumento muy eficaz para desarrollar la fluidez lectora.

Aunque este procedimiento es algo menos flexible, en cuanto que a veces no permite la asistencia que el profesor puede dar al alumno en determinados momentos de la lectura, en términos del ajuste del ritmo lector y la ayuda específica que se suele dar en la lectura en pareja, la investigación concluye que la práctica regular de audio-lecturas en el aula con lectores iniciales (20-25 minutos diarios), genera una mejora significativa, no sólo en la fluidez, sino también en la comprensión lectora (Pluck, 1995).

Lectura asistida con nuevas tecnologías

Para finalizar con esta entrada, a continuación relaciono y recomiendo algunas de las webs o blogs, en donde se pueden encontrar ejemplos de materiales y prácticas para la mejora de la fluidez lectora utilizando las nuevas tecnologías:

-Cuentos interactivos y podcasts. Textos cortos, trabalenguas, cuentos. Materiales muy útiles:

Lecturas interactivas para la competencia digital

-Libros y audiolibros infantiles. Textos en español y en inglés. Materiales muy útiles:

Audiolibros infantiles

-Audiolobro: 20 famosos cuentos infantiles: No están disponibles gratuitamente:

20 famosos cuentos infantiles

-Banco de textos: Ideado con la finalidad de compartir con todos los docentes, esta excelente página creada por el profesor Sergio Abad, está encaminado al desarrollo de materiales para la mejora de la comprensión lectora, la afición a la lectura y la mejora de la fluidez al leer, trabajando sus aspectos prosódicos y expresivos. Muchos de esos textos son grabados en sus casas por los propios alumnos, y leídos al día siguiente en clase. El autor de estos materiales motiva a que el alumnado elija e incluya un fondo musical que acompañe al texto, para asociarlo a la expresividad de la lectura.

http://recursosdidacticos.es/textos/idea.php

Éstos son dos ejemplos de este Banco de textos:

http://recursosdidacticos.es/textos/listado_audios.php?id=165

http://recursosdidacticos.es/textos/listado_audios.php?id=280

Termino, afirmando que si la fluidez lectora no se enseña convenientemente ya desde el primer curso de Educación Primaria, ¿podemos esperar que nuestros adolescentes que realizan las pruebas PISA muestren un nivel de lectura fluida y comprensiva adecuada? Nos tememos que muchos de los lectores que transitan por los cursos intermedios de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, manifiestan también dificultades evidentes de fluidez lectora, tanto en el componente de velocidad, como en el que tienen con la prosodia y expresividad al leer, que sería necesario atajar cuanto antes.

Se podría concluir, por tanto, que en la actualidad el desarrollo de la fluidez lectora no es sólo el objetivo a trabajar con el alumnado de cursos bajos, sino también con el de cursos más altos de la enseñanza obligatoria.

Andrés Calero

@acalero1

Pluck, M. (1995) Rainbow Reading Program: Using taped stories. En Reading Forum, 1, 25-29.

Rasinski, T.V. & Samuels, S.J. (2011) Reading fluency: What it is and what it is not. En Samuels, S.J. & Farstrup, A.E. What research has to say about reading instruction. IV edition, (pp: 94-114).

Stahl, S. (2004) What do we know about fluency? En P. McCardle & V. Chhabra (eds), The voice of evidence in reading research (pp: 187-211). Baltimore.

Stahl, S. & Heubach, K. (2006) Fluency-oriented reading instruction. En K.A. D Stahl & M.C. Mckenna (eds) Reading research at work: Foundations of effective practice (pp: 177-204) NY. Guilford.

Posteado por: andrescalero | 26 de octubre de 2012

7 pasos para modelar la lectura fluida en Educación Primaria

Versos para leer con paraguas

Aldo J. Méndez

¿Qué se entiende por lectura fluida?

Como es conocido, en este blog reflexionamos sobre las mejores prácticas para desarrollar la comprensión lectora desde un enfoque metacognitivo. En consecuencia, con esa premisa, en ésta y en entradas posteriores aportaremos diseños prácticos de actividades que tiendan a mejorar la fluidez lectora de los estudiantes de Educación Primaria.

Es sabido que, cuando se trata de desarrollar la fluidez lectora del alumnado de esta etapa educativa, la mayor parte de los programas de instrucción de esta habilidad lectora (tanto aquellos que el currículo empaquetado de las editoriales ofrece, como los que se diseñan en los propios centros escolares), suelen poner énfasis en la mejora de uno de sus dos componentes: la velocidad lectora medida en términos de palabras leídas por minuto. Como consecuencia, un gran número de estudiantes crecen durante su escolaridad con la idea errónea de que la lectura fluida no es otra cosa sino “leer cada vez más deprisa”.

Sin embargo, tal como sostengo en la anterior entrada de este blog, la fluidez lectora es una habilidad que hay que desarrollar en la escuela trabajando sus dos componentes básicos:

  1. El automatismo en el reconocimiento de palabras, que da al alumno la capacidad para recuperar de su memoria, y leer con rapidez y exactitud, las palabras que se encuentra en el texto.
  2. La lectura prosódica, que le habitúa a adecuar el ritmo y la expresividad que el propio texto atesora, al objetivo de acrecentar su nivel de comprensión lectora.

Por tanto, teniendo en cuenta que el estudiante debe acomodar la lectura que realiza al objetivo de la comprensión del texto, nuestra aportación en este blog parte de la idea esencial de que leer con fluidez significa tanto decodificar las palabras de un texto con precisión y exactitud, sin esfuerzo alguno, como también leer prosódicamente (una estrategia de lectura suficientemente desatendida, o no incluida en la mayoría de los programas de desarrollo de la comprensión lectora).

En este sentido, investigaciones recientes establecen una estrecha relación entre lectura prosódica y nivel de comprensión lectora (Miller & Schwanenflugel, 2006). Se concluye que la lectura prosódica, o lectura expresiva, tiene un fuerte impacto en la motivación del lector para leer y en la mejora de la comprensión lectora. Esto no es ninguna novedad para muchos maestros y maestras. En la práctica diaria del aula, es fácil comprobar dicha mejora y ese impacto de motivación en los estudiantes de cursos bajos de Educación Primaria, cuando se les lee de un modo expresivo y fluido una narración o un poema.

Podríamos caracterizar la lectura fluida como:

  • Aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificación de palabras.
  • Leer el texto con un adecuado ritmo y expresión, como lenguaje natural.
  • Acelerar o detener la lectura del texto cuando convenga para mejorar la comprensión de una palabra o una frase.
  • Frasear el texto adecuadamente haciendo las pausas pertinentes.
  • Resaltar y poner énfasis en la lectura de determinadas palabras.
  • Contemplar un diferente tono de voz en la lectura del texto, en función de los signos de puntuación, etc.

Si desde los cursos iniciales de Educación Primaria ejercitamos al alumno a leer de este modo, a leer con expresión, entonación, velocidad y comprensión, incrementaremos sin duda su nivel de conocimiento sobre la tarea y sobre esas estrategias a utilizar para leer fluidamente; además de comenzar a enseñarle a regular su comprensión lectora.
De otro modo, una vez inmersos en diseños de aprendizaje de la comprensión del texto, leyendo fluidamente, los lectores comienzan a adquirir una cierta competencia en el seguimiento y control metacognitivo sobre las tareas lectoras que llevan a cabo, para poder así construir la comprensión del texto.

Tres son las fases de desarrollo de la fluidez lectora que vamos a seguir en ésta y las siguientes entradas de este blog:

  1. El modelado inicial de la conducta lectora fluida.
  2. El trabajo en actividades de desarrollo de la fluidez lectora, tanto en lo referido al componente de automatismo en el reconocimiento de palabras, como en el que tiene que ver con la lectura prosódica.
  3. La utilización por parte del docente y el alumno de estrategias de evaluación y autoevaluación de la fluidez lectora.

En esta entrada aportamos reflexión y propuestas prácticas sobre la primera fase.
¿Cómo modelar la conducta lectora fluida en Educación Primaria?

Para que los estudiantes lleguen a ser lectores fluidos, es necesario que posean una idea concreta de lo que es leer con fluidez; o de otro modo, haber adquirido conocimiento sobre el sentido y el significado de una lectura fluida.

Esa idea sólo puede transmitirla a los alumnos un lector experto (el docente), mostrándoles un modelo real de lectura fluida. Una vez transferida dicha idea, el lector comenzará a generar un conocimiento de la tarea que tiene innumerables posibilidades de mejora con las prácticas ulteriores de lectura que se programen en el aula.

De ese modo, ese conocimiento se hace metacognitivo para los alumnos, cuando el maestro promueve situaciones de lectura en las que él mismo modela la conducta de leer fluidamente, y les orienta a que reflexionen sobre cómo un lector experto lee, motivándoles además a practicar ese tipo de lectura y a evaluar y mejorar su competencia futura en este aprendizaje.

En la práctica, esto se logra cuando, por ejemplo, el propio docente lee a sus alumnos el fragmento de un texto, y atenúa a propósito su ritmo lector en algunas partes del mismo, reflexionando en voz alta que lo ha hecho para comprenderlo mejor. También se consigue, cuando el docente les desvela que se puede leer fluidamente cuando se repite, o se entrena varias veces una lectura, no para conseguir mayor velocidad, sino para leer de un modo más expresivo, buscando el significado del texto.

Con ésta y otras prácticas, el maestro está sentando las bases del modelado frente a sus estudiantes de una conducta que ellos deben seguir practicando, y reflexionando sobre ella para perfeccionarla y autorregularla.

Una visión del conocimiento que deben desarrollar los lectores lo tenemos en la figura siguiente:

Variables sobre las que los alumnos desarrollan conocimiento lector.

Variables sobre las que los alumnos desarrollan conocimiento lector.


Propuesta práctica de modelado de la conducta lectora fluida

Con todo esto, la propuesta práctica de modelado inicial de una lectura fluida que aquí presentamos, fue llevada a cabo a comienzos del curso escolar 2009/2010, en septiembre, por Raquel, una maestra de 4º de Educación Primaria, en un colegio de la ciudad de Alcobendas, en el que los alumnos estaban habituados desde el comienzo de su escolaridad a trabajar la fluidez lectora leyendo en voz alta por turnos (cada alumno espera su turno para leer, y el maestro controlaba la velocidad lectora midiendo las palabras que leía por minuto, además de aquellos errores en la lectura de palabras que cometía).

El proceso que siguió la maestra en esta actividad lo dividimos en 7 pasos:

  1. Eligió un poema del libro “Versos para leer con paraguas” (2009), de Aldo J. Méndez, autor cubano ubicado en Ciudad Real (ver reproducción del poema más abajo).
  2. En el rincón de lectura, sus alumnos se sentaron frente a la maestra y ésta les presentó la actividad, informándoles de que iba a leerles un poema muy bonito cuatro veces, pidiéndoles que después se dividieran en pequeños grupos para juzgar y convenir en cada grupo cómo ellos entendían que la profesora había leído el texto cada vez, instándoles también a que hicieran una crítica de las distintas lecturas que ella llevaría a cabo; para finalmente sugerirles que acordaran en equipo qué entendían ellos por “una lectura fluida”, y ese acuerdo lo anotaran en el folio que les iba a entregar.
  3. Dividió a los alumnos en 5 grupos y facilitó un folio a cada uno de ellos.
  4. La profesora leyó el poema de cinco modos distintos:
  • Inicialmente muy rápido.
  • Después sin expresividad, no atendiendo a los recursos expresivos del texto (interrogaciones, admiraciones, etc.).
  • A continuación leyó lentamente.
  • Posteriormente hizo una lectura con mucho esfuerzo, aunque sin errores en el reconocimiento de palabras.
  • Finalmente, hizo una lectura fluida atendiendo a la expresividad del texto y a las pausas del mismo.
Poema

Poema ulizado para modelar la conducta de lectura fluida

5. Tras las lecturas del poema, los alumnos se agruparon durante 15 minutos y acordaron anotar en el folio cómo su maestra había leído en esas ocasiones.

6. De nuevo, ahora otra vez en el rincón de lectura, la maestra recogió los 5 folios (uno por cada grupo), y eligió algunas de las descripciones que habían convenido los alumnos acerca de las distintas lecturas realizadas, debatiendo con ellos  su significado.

7. Las escribió en la pizarra y les propuso en una puesta en común con todo el grupo un nuevo debate, en el que se reflexionó sobre el sentido y la utilidad de cada una de esas descripciones para comprender mejor, y eligieran la que mejor definía qué es leer fluidamente.

El objetivo de esa puesta en común fue convenir el sentido y el significado de lo que es una lectura fluida.

La maestra, consciente de la importancia de esta toma de contacto inicial de sus alumnos con la idea de una lectura fluida, se preocupó porque entendieran que “leer es algo más que leer deprisa”. Les planteó inicialmente que en sus distintas lecturas, ella había leído el poema de un modo poco fluido, haciendo la lectura muy monótona con velocidad, sin tener en cuenta la expresividad del texto, en otro momento palabra a palabra, otra vez extremadamente rápida sin pararse a comprender el texto, y en otra ocasión se preocupó intencionadamente en disminuir su velocidad, para resaltar una palabra importante del poema que le ayudaba a comprenderlo mejor.

El debate que se estableció entre los alumnos fue muy interesante.

La conclusión final que el grupo-clase acordó fue la siguiente:

Una lectura fluida es ni muy deprisa, ni muy despacio, algo así como cuando hablas, con expresividad, y así lo entiendes mejor”

Una nueva actividad complementaria de modelado que la profesora decidió llevar a cabo, fue la de invitar a algunos padres de alumnos voluntarios, para ofrecer al grupo-clase otros estilos de lectura fluida. Tras cada lectura, se debatió con los alumnos acerca de dichos estilos.

Andrés Calero.

Miller, J. & Schwanenflugel, P. (2006). Prosody of syntactically complex sentences in the oral reading of young children. En Journal of Education, 98, 839-853.

Posteado por: andrescalero | 11 de octubre de 2012

Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora

Imagen de comueducativatec

En esta entrada, y en la próxima, me propongo reflexionar sobre la necesidad de cuestionar algunas prácticas de desarrollo de la fluidez lectora que sostienen la equivalencia entre fluidez y velocidad lectora.

En las dos entradas sostengo que la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora; que la lectura fluida es algo más, es una sensación de “abrazo armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos, para comprenderlo“, incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los cronómetros en las aulas miden. En otras palabras, que la velocidad lectora es una condición necesaria, pero no suficiente para poseer una adecuada fluidez lectora.

1.- ¿Qué se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora?

En mi opinión, casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha puesto un énfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras, ha implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educación Primaria determinadas prácticas, costumbres y valores, en línea con la idea de que una lectura eficaz es equiparable a una lectura veloz, que leer es básicamente leer deprisa, o tener una buena velocidad lectora asociada a un cronómetro (figura 1). De otro modo, se ha establecido una fácil y cuestionable equivalencia entre fluidez lectora y velocidad lectora.

Figura 1: “!Comienzo a controlar tu velocidad lectora!”

Veamos un ejemplo:

Álvaro, el hijo de un colega mío, un alumno de 4º de Educación Primaria, me mostraba orgulloso hace unos días su gráfico de velocidad lectora, en el que él mismo registraba mensualmente el número de palabras por minuto que era capaz de leer, en una prueba que su profesor suele aplicar mensualmente a todos sus compañeros de clase (figura 2).

Mira, mira, yo he mejorado mi velocidad lectora, ¿no ves?“, me decía.

Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

Esta actividad de autocontrol de la velocidad lectora -supuestamente diseñada como automotivación para el alumno- sigue siendo hoy un lugar común en muchos centros escolares, justificándose el control de la velocidad lectora, bien controlada por el profesor, o en este caso por el propio estudiante, a partir de la hipótesis de que aquellos alumnos que leen a una velocidad adecuada al nivel escolar en el que están escolarizados, comprenderán mejor los textos que leen.

Sin embargo, a comienzos de este siglo XXI, la Comisión Nacional de Lectura (NRP) que se creó a petición del Congreso de EEUU en el año 2000, e integrada por 14 expertos en el ámbito del aprendizaje de la lectura, acumuló suficientes evidencias experimentales para concluir que la fluidez lectora representa un componente esencial de la competencia lectora general de los estudiantes, junto con otros más como la conciencia fonémica, el vocabulario, la decodificación, el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. Entre sus conclusiones, se recomendaba explícitamente que se promovieran diseños de enseñanza-aprendizaje de la fluidez lectora basados en los datos que aporta la investigación.

Pero a pesar del impulso que este componente ha adquirido desde comienzos de este siglo, uno entiende que todavía sigue siendo necesario un debate profesional a fondo, que renueve el currículo de aprendizaje de la lectura, y sitúe el concepto de la fluidez lectora, y el desarrollo de programas de instrucción de esta destreza, en contextos auténticos de lectura que refuercen y mejoren en los alumnos el automatismo en el reconocimiento de palabras, la lectura prosódica, y la comprensión del texto.

En este sentido, en estas dos próximas entradas quiero contribuir a este debate del aprendizaje de la fluidez lectora planteándome dos objetivos:

  •  Concretar y definir qué es eso de la fluidez lectora a la luz del enfoque cognitivo actual.
  •   Aportar actividades prácticas de carácter significativo para trabajarlas en el aula.

2.- Fluidez lectora no equivale a leer deprisa

La mayoría de quienes nos dedicamos a este negocio de la enseñanza, estaríamos de acuerdo en que la mejora de la comprensión lectora en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura está fuertemente determinada por la cantidad de palabras por minuto que un lector es capaz de leer.

Los lectores retrasados leen menos palabras por unidad de tiempo que aquellos otros cuya lectura mantiene un ritmo adecuado. De ese modo, aquellos alumnos más lentos invierten más tiempo y energías en la tarea del reconocimiento de las palabras del texto que leen, y tienen más dificultades para hacer un seguimiento de la comprensión de aquellas ideas que el texto va sugiriendo.

Por otra parte, esa situación lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a generarles un retraso progresivo durante su escolaridad con respecto a sus otros compañeros de aula que progresan adecuadamente en este aprendizaje.

Además, es un hecho que las evidencias experimentales acumuladas durante el pasado siglo, de que existía una correlación positiva entre velocidad de palabras leídas por minuto, y comprensión lectora, ha condicionado durante muchos años el diseño de programas de enseñanza de la fluidez lectora basados en el desarrollo de la velocidad lectora, olvidándose otras variables como la prosodia y la comprensión (González Trujillo).

Sin embargo, también es un hecho que la existencia de una correlación entre dos variables de aprendizaje no implica una relación causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. Un lector puede tener una lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta, a la vez mostrando un bajo nivel de comprensión lectora, dado que no focaliza sus energías cognitivas en otros dos componentes esenciales de una lectura eficaz: el prosódico (entonación, acento, pausas), y la comprensión del texto.

Rasinski (2011a) establece una comparación entre la lectura que realiza este tipo de lector, con la conducción de un vehículo en punto muerto: “El conductor puede poner el motor del vehículo girando a miles de revoluciones por minuto, pero hasta que el cambio de marchas no se active, el vehículo no se moverá. Estos lectores no suelen engranar, o ensamblar la comprensión a la lectura que hacen. Algunos estudiantes poseen una comprensión pobre y un adecuado nivel de velocidad lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el cambio de marchas, no han conectado su capacidad de decodificación con la comprensión del texto” (p. 96)

3.- Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su desarrollo

De acuerdo con Pikulski (2005) y Rasinski y otros (2011a, 2011b), el logro en fluidez lectora puede ser descrito con una metáfora del tránsito del lector a lo largo de un puente, desde las primeras etapas de dominio en los procesos de decodificación, hasta que alcanza la competencia en comprensión de textos (figura 3).

La mayor parte de las investigaciones actuales convienen en que la fluidez lectora la adquieren los estudiantes, una vez que inicialmente han aprendido la decodificación grafema/fonema, y a través de la competencia que lleguen a alcanzar en dos componentes estrechamente asociados a un adecuado nivel de comprensión lectora:

  1. El automatismo en el reconocimiento de palabras.
  2. La prosodia o expresividad en la lectura del texto.

Figura 3: Puente entre la decodificación y la comprensión

El automatismo es ese aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a un lector que no sólo lee las palabras con precisión y exactitud, sino también sin esfuerzo alguno, con rapidez. Una buena competencia en este aspecto libera sus recursos cognitivos para dedicarlos a la tarea importante de procesar la comprensión del texto.

¿Cómo se logra este automatismo? Sin duda alguna a través del encuentro frecuente con las palabras escritas. Cada uno de estos encuentros genera una representación mental de dichas palabras en la memoria del lector. Una vez se incrementa el encuentro con esas palabras, se automatiza progresivamente el reconocimiento de dichas representaciones mentales que el niño ha sido capaz de construir sobre ellas, para así poder recuperarlas de su memoria.

El otro componente que completa la metáfora de la fluidez lectora como un puente, es el referido a lectura prosódica. Un lector que lee prosódicamente es aquel que lee con una voz expresiva para conectar la fluidez con la comprensión.

La lectura prosódica favorece el que el alumno adquiera una cierta competencia en el seguimiento y control metacognitivo sobre la tarea lectora, para poder así construir la comprensión del texto que está leyendo.

Ese seguimiento y control asociado a la construcción de la comprensión del texto se caracteriza por la habilidad de los lectores para saber cuándo hacer una pausa entre las distintas frases que lee, cuándo poner énfasis en la lectura de determinadas palabras, cuándo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del texto en función de los signos de puntuación, etc. Aquellos alumnos que leen prosódicamente obtienen mejores resultados en comprensión lectora que aquellos otros que no lo hacen (Rasinski et al. 2011a)

¿Qué actividades son necesarias para desarrollar estos dos componentes de la fluidez lectora?

En la próxima entrada presentaremos algunos ejemplos prácticos de actividades tales como:

  • El modelado inicial por parte del profesor que muestre a los alumnos el significado y sentido de una lectura fluida.
  • La lectura asistida.
  • La Lectura de frases dentro de un texto.
  • La lectura representada.
  • Otras experiencias llevadas a cabo en algunos centros escolares de nuestro país.

A. Calero

-González Trujillo http://www.um.es/lacell/aesla/contenido/pdf/8/gonzalez.pdf

-Pikulski, J.J. & Chard, D.J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension. En The Reading Teacher, (58), 6, 510-519.

-Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011a). Reading fluency: What it is and what it is not. En What Research Has to Say About Reading Instruction, IV Edition, 94-114. Samuels & Farstrup (eds). International Reading Association.

-Rasinski, T.V., Reutzel, R., Chard, D., Linan, S. (2011b). Reading fluency. ·n Handbook of Reading Research, Vol. IV, 286-319.

© Planlecturacacho

1.- El qué de la estrategia “Clarificamos el significado” (2ª sesión).          

          En la anterior entrada (¿Es útil el diccionario para que los lectores descubran el significado de palabras? -2-) se desarrollaba la  primera sesión de la fase de Clarificación de la estrategia,  con una sesión de modelado por parte del profesor, en la que éste presentaba a los alumnos  el sentido general de la estrategiaClarificamos el significado“.

          En esta entrada, quiero sugerir  una segunda  sesión de esta fase de Clarificación de la estrategia(adaptada de Calero, 2012), en la que ahora la actividad de modelado del docente girará en torno a dar a conocer el sentido y uso de los distintos componentes de esta estrategia metacognitiva, para aclarar el significado de palabras desconocidas del texto que se lee.

  El qué de cualquier estrategia, por tanto,  representa el conjunto de conocimientos que el alumno debe elaborar para acercarse a su sentido y significado. Y un conocimiento esencial es el referido al sentido y  significación de los componentes que conforman la estrategia.  

           Los componentes representan auténticos “procesos de pensamiento” que los alumnos deben conocer y aprender a manejar, para poder utilizarlos durante la comprensión de un texto.

Como en el caso de la primera sesión de la entrada anterior, en esta nueva sesión, utilizamos la estrategia de enseñanza “reflexión en voz alta”,  mediante la cual  el profesor lee un texto previamente seleccionado, y muestra en la práctica sus reflexiones acerca de cómo usar dichos componentes para  clarificar el significado de palabras desconocidas.

De acuerdo con el mural de la estrategia (ver figura 1), en este proceso inicial de manejo de la estrategia,  el docente lleva a cabo las siguientes tareas:

  1.  Descompone aquellas palabras que él considera son desconocidas para los alumnos, reflexionando sobre sus segmentos,  y proponiendo una hipótesis de su significado
  2.  Vuelve a leer, o continúa leyendo el texto con la finalidad de buscar aquellas pistas  que le revelen el significado de dichas palabras, sugiriendo posteriormente nuevas hipótesis del significado de las mismas.

2.- Desarrollo de esta segunda sesión.

Para el desarrollo de la sesión, con estudiantes de 4º de Educación Primaria, se utilizó el texto expositivo “Cómo descubrió el hombre que el simio es primo suyo” (10-14 años), de Juliette Nouel-Rénier.

La actividad se llevó a cabo con todo el grupo-clase. El profesor colocó junto a la pizarra el mural de la estrategia (figura 1) pidiendo ayuda a los alumnos, en el sentido de que siempre que descubrieran que se había utilizado un componente concreto del mural, levantasen la mano y explicaran al grupo que ese componente se estaba  utilizando, para posteriormente salir a la pizarra a poner una marca ( I), en su correspondiente reflejado en dicho mural.

En el siguiente fragmento reflejamos el desarrollo de esta sesión:

–Profesor:- (Se coloca el mural de la estrategia junto a la pizarra).

-“Hoy vamos a trabajar los componentes de esta estrategia. Estar atentos a lo que yo leo y pienso en voz alta, y os reto a que descubráis qué componente de la  estrategia que están aquí escritos en el mural he usado para clarificar el significado de  una palabra desconocida. Quien lo descubra debe explicarlo al grupo, y salir a la pizarra a marcar una raya vertical en el componente del mural que he usado”.

-(Tras leer el título del libro y la contraportada, mostrando la portada, los dibujos y las fotos, el profesor lee el título del capítulo que se va a leer, y plantea algunas preguntas para anticipar en los alumnos sus conocimientos previos sobre el tema)

-“El título de este capítulo del libro es: ‘Primer chimpancé en Europa’. Os leo: ‘El primer chimpancé vivo en desembarcar en Europa llega en 1630. Muere rápidamente y el cirujano holandés NIcolas Tulp, al que se confía el cadáver, declara que es un sátiro’.

-“Aquí encuentro dos palabras:”desembarcar” y sátiro“, sobre las que quiero pensar sobre su significado. “Desembarcares una palabra que se compone de dos segmentos: “des-embarcar”. Yo sé lo que significa “embarcar“. Y si pongo delante el segmento “des“, que denota negación o significado contrario, yo deduzco que esa palabra significa salir de una embarcación.”

-(Observando el mural) “Qué componente estoy utilizando para descubrir el significado de esa palabra?…”

–Rafael: Estás utilizando el primero del mural, o sea, ése de que descompones la palabra en partes para descubrir su significado

–Profesor: “Muy bien Rafael, sal por favor a poner la marca en el mural (ver figura 1).   Pero yo necesito pararme a pensar en esa otra palabra que he leído:  ‘sátiro’.

-“Tengo dudas de lo que significa ‘sátiro’ ¿Alguno puede ayudarme?”

– (no respuesta)

Releo lo que he leído, voy para atrás en el texto otra vez,  y sigo con dudas. Voy entonces a continuar leyendo para ver si ahora encuentro alguna pista del significado de esta palabra… ‘…es decir, una criatura mitad hombre y mitad animal’…”

-“¡Ya está!. Hay una pista que me ha clarificado el  significado de sátiro. Detrás de esa palabra desconocida hay, entre comas, una expresión  ‘es decir’…y tras esta expresión está lo que acabo de leeros: ‘una criatura mitad hombre y mitad animal’.

-“¡Ahora lo entiendo! ¡Eso es lo que significa sátiro! ¿Qué componente he usado para clarificar el significado?”

–Javier: “¡Dos!, has releído y has seguido leyendo para clarificar esa palabra. ¿Salgo a ponerlo la marca en el componente de la estrategia?”

Figura 1: Anotaciones indicativas de uso de componentes de la estrategia “Clarificamos el significado”, en una tarea de comprensión lectora. (Calero, 2012)

–Profesor: “¡Muy bien!, sal por favor, ¿Y qué pista he encontrado para clarificar el significado de ‘sátiro’?”–Ana: “¿Las palabras ‘es decir’?”

Profesor: “¡Así es, Ana! Yo sé que esa expresión ‘es decir’  nos introduce algo que va a  explicar después lo que posiblemente no se entiende antes… Seguro que, cuando habláis, vosotros también usáis la expresión ‘es decir’, para aclarar después algo que habéis dicho  antes si no se ha entendido, ¿no?”

–Fernando: “Sí, eso lo dicen mucho mis amigos y yo también, pero cuando leo a veces no me fijo y no me acuerdo que he leído… eso de  es decir”.

 –Profesor: “Yo cuando leo me voy fijando en esas pistas para comprender mejor alguna palabra desconocida del texto. Sigo leyendo…

También, a finales del siglo XVII, una curiosa criatura traída de Angola llega viva a Inglaterra, pero no sobrevive. El cirujano inglés Edward Tyson toma sus escalpelos para abrirla y disecarla’

-“¡Caray! ¡Tengo que parar otra vez la lectura!, porque esta palabra ‘escalpelos’ es muy rara, y no entiendo su significado”.

-“Creo que lo mejor que voy a hacer es releer de nuevo, para ver si encuentro alguna pista del  significado de esta palabra…”

-(Tras la lectura, el profesor sigue reflexionando en voz alta)…

-“El texto que acabo de leeros dice que esa criatura había muerto y que el cirujano Edward Tyson tomó sus escalpelos.  Eso quiere decir que los escalpelos es algo que usan los cirujanos”.

-“Y si había muerto, yo sé que los cirujanos utilizan algunas ‘herramientas’ para disecar a animales muertos y poder estudiarlos. Vosotros sabéis lo que son animales disecados, porque Edward Tyson era cirujano, ¿no? ¿qué  puede ser eso que usa, los escalpelos?”

–Ana: “El papá de un amigo mío es cirujano, se lo podemos preguntar”.

–Javier: “No es necesario, en el texto el profesor ha leído que el cirujano usa el ‘escalpelo’ para abrir y  disecar a ese chimpancé. Y cuando lo disecaron seguro que lo abrieron, lo cortaron… ¡puaf! a mí meda no sé qué pensarlo”.

–Profesor: “Muy bien Javier, yo hago una hipótesis de que el significado de escalpelo’ puede ser esa especie de bisturí que usan los  cirujanos, para abrir y  cortar tejidos corporales de un cadáver, disecarlo y estudiarlo. ¿Estáis de acuerdo?”

-” De todos modos, si Ana pregunta a su amigo, seguro que nos traerá mañana una descripción más exacta del significado de esa palabra ¿Qué  componente he usado en esta estrategia para clarificar el significado?”

–Javier:Releer el texto para  encontrar la pista de las palabras ‘cirujano’ y ‘disecar’ y hacernos una hipótesis del significado de esa palabra………”escalpelo

–Ana: “También si yo traigo el significado de escalpelo, porque me lo dice el papá de mi amigo, usamos el  componente… aquí  dice… compartiendo con mis compañeros el significado

Los alumnos salen a anotar las marcas  en el componente respectivo reflejado en el mural de esta estrategia (ver figura 1).

-Calero, A. (2012) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.

Con expresos saludos a mis colegas mexicanos y peruanos,

A. Calero

@acalero1

1.- La estrategia “Clarificamos el significado”

En la entrada anterior reflexionaba sobre la necesidad de enseñar a los estudiantes a manejar y regular procesos de pensamiento estratégicos (estrategias metacognitivas), como alternativa al uso del diccionario, para descubrir el significado de palabras desconocidas. (Ver la entrada “¿Es útil el diccionario para que los lectores descubran el significado…. -1-“)

Se proponía un ejemplo práctico de desarrollo de una estrategia que denominábamos “Clarificación del significado“, en tres fases.

Dichas fases las describimos en la figura 1:

Figura 1: Fases de desarrollo de estrategias metacognitivas

Como materiales de apoyo se utilizan:

  1. El mural de la estrategia (figura 2, en formato cartulina)
  2. La plantilla individual del alumno (figura 2, en formato A4)

Ambos materiales incluyen los componentes de la estrategia a trabajar. Mientras que el primero (el mural) le sirve al docente como apoyo en la primera fase, el segundo (la plantilla individual) es utilizada los estudiantes para el trabajo en la segunda fase, tanto en trabajo de pequeño grupo, como en individual.

Figura 2: Componentes de la estrategia “Clarificamos el significado”

2.- ¿Qué son los componentes?

Son fragmentos de conocimiento metacognitivo que definen la estrategia en su conjunto, y que se trabajan para facilitar así el aprendizaje global de la estrategia, desde el conocimiento particular de cada uno de dichos procesos estratégicos.

Cada componente representa un específico conocimiento a adquirir por los alumnos a través de las actividades programadas.

Se indican con una frase de tipo reactivo, que orienta y genera una conducta estratégica, y que induce a reflexionar sobre los aspectos cognitivos de ese componente en relación a la tarea.

3.- Primera fase de la estrategia “Clarificamos el Significado

Cualquier programa de aprendizaje de enseñanza directa de estrategias metacognitivas conlleva llevar a cabo un proceso de andamiaje, cuyo objetivo es que el docente traspase al estudiante, de un modo progresivo, la responsabilidad del manejo de la estrategia que se está trabajando. Dicho proceso comporta por parte del profesor:

  • Desvelar, mostrar o modelar claramente frente a los estudiantes el sentido de la estrategia globalmente, y cómo utilizar los componentes de la misma.
  • Dar a los alumnos la oportunidad de utilizar dichos componentes, en trabajo en grupos, bajo su supervisión.
  • Ofrecerles retroalimentación al alumno, y fomentar que éste autoevalúe su compentencia en el manejo de los componentes de la estrategia que se hayan trabajado.

En esta primera fase (Fase de clarificación), los estudiantes observan el discurrir del pensamiento en voz alta del profesor, con el objetivo de que éste modele el sentido de la estrategia y la utilización de sus componentes.

Para ello, recomendamos dos sesiones:

  • En la primera de ellas, el objetivo es presentar a lo estudiantes el significado y sentido de la estrategia y sus componentes.
  • En la segunda, el profesor lee un texto previamente seleccionado, y modela en la práctica cómo utilizar los componentes. Para ello, descompone aquellas palabras que él considera son desconocidas para los alumnos y propone una hipótesis de significado; o vuelve a leer y continúa leyendo el texto con la finalidad de buscar aquellas pistas que le revelen el significado, sugiriendo posteriormente también un significado posible de las mismas.

He aquí un fragmento de esa primera sesión (tomado de Calero, 2012, con alumnos de 4º de Educación Primaria):

Profesor: (Tras colocar el mural de la estrategia -figura 2- junto a la pizarra).

-“Hoy vamos a comenzar a trabajar la estrategia “Clarificamos el significado”. A mí me ha pasado alguna vez que, al leer un libro, he tenido problemas cuando no he entendido el significado de algunas palabras o frases. ¡Y cuando eso ocurre, es fatal!, uno termina por no comprender lo que ha leído”.

-“Pero yo también he aprendido que hay algunos trucos para poder solucionar ese problema y clarificar o aclarar el significado. Voy a enseñaros algunos de esos trucos que yo utilizo. Seguro que os van a dar muchas pistas sobre cómo descubrir el significado de esas palabras que nunca habéis oído y que son desconocidas para algunos de vosotros”.

-“¿Qué significa clarificar”? (escribiendo esa palabra en la pizarra)

–Emilio: “Ya lo ha dicho usted, clarificar y aclarar es lo mismo, porque no sabemos lo que significa y nos aclara las palabras que no sabemos”.

–Profesor: “¡Bien!. Así es, cuando yo os dije ‘clarificar’, igual alguno de vosotros no entendió lo que significaba esa palabra; sin embargo, os dije a continuación… ‘oaclarar’.

-“Después de ‘clarificar’ os dije dos nuevas palabras: ‘o’ y ‘aclarar’. Seguro que Emilio ha entendido mejor ‘aclarar’ que ‘clarificar’, ¿no? A mí también me hubiese ocurrido como a vosotros, que ‘aclarar’ la hubiese entendido antes que ‘clarificar’. El truco es que yo sé que la vocal ‘o’, que va entre esas dos palabras es una pista muy importante. A veces, para entender lo que significa la primera de ellas ‘clarificar’, que es más difícil de entender, los autores, cuando escriben un libro, ponen después la vocal ‘o’ y, a continuación, otra que ‘aclara’ el significado de alguna palabra difícil”.

-“Clarificar … se entiende ahora mejor, ¿verdad? Siempre que yo leo la vocal ‘o’ entre dos palabras de un texto, pienso que la segunda palabra me… ‘clarifica’ o… ‘aclara’ el significado de la primera si no la he entendido”.

-“¡Ese es uno de los trucos que tenéis que aprender!”

-“Además, yo también sé que clarificar, o aclarar, son dos palabras que significan lo mismo, son sinónimas. Por eso, los autores, a veces, cuando ponen una palabra difícil añaden a continuación ‘o’ y otra palabra después que es sinónima de la primera y aclara su significado. Yo suelo fijarme en eso mucho”.

-“Bien, sigamos. Los trucos o pistas para descubrir el significado están escritos aquí en el mural de la estrategia. Os leo estos cinco trucos y pensaré cómo yo los utilizo, para que vosotros también aprendáis a utilizarlos”.

–Emilio: “Yo ya sé un truco, que es buscar en el diccionario o en internet, es el número 5”.

–Profesor: “¡Ya!, ya veo que has leído el último componente de la estrategia que hay aquí en el mural; pero no siempre tenemos un diccionario a mano, o un ordenador”.

–Emilio: -“¡Pero y si tengo un teléfono con conexión a internet!” (Risas)

–Profesor: “¿Y qué ocurre cuando tampoco tienes el teléfono?…En ese caso, deberías aprender los otros trucos que hay en el mural

– “Los mejores trucos para averiguar el significado de palabras, ¡y que nunca se olvidan! son los que tú utilizas pensando y reflexionando sobre esas palabras, no los que nos ofrece un diccionario o un ordenador. Sabéis qué pasa cuando utilizáis el diccionario, pues que muchas veces se olvida el significado de la palabra que hemos buscado, ¿a que sí?”.

-“Está claro, para mí es más fácil olvidar lo que significa una palabra si su significado lo he descubierto en un ordenador o en un diccionario, porque cuando me dicen lo que significa es que yo no he pensado mucho en esa palabra”.

-“Sin embargo, cuando utilizo estos trucos volviendo a leer y pensando durante un tiempo cuál sería su significado y lo adivino, parece como si ya no se me olvidara nunca más lo que significa”.

-“Bien, sigo con lo que yo estaba pensando sobre cómo aprender el significado de esas palabras desconocidas. Aquí en el mural, el primer truco nos dice que para clarificar el significado de palabras desconocidas…las descomponemos en partes”.

-¿Qué significa ‘des-componer’?

(Escribe en la pizarra la palabra ya segmentada “des-componer”)

-“En esta palabra hay una parte de ella (la subraya), que es ‘componer’ que yo la entiendo perfectamente…así, cuando compongo un rompecabezas, cojo sus piezas y las ordeno, las organizo componiendo una figura. Pero esa otra parte de la palabra ‘des’ delante de componer significa algo, y posiblemente cambia el significado de componer”, ¿no?. ¿qué creéis vosotros?”

–Ana: “¡Claro!, la parte ‘des’ es hacer lo contrario de componer, o sea, deshacer, como hace mi hermana con mis cosas, las descompone, me las deshace”.

–Profesor: “¡Muy bien! Es decir, componer es colocar todo en su sitio, hacer un puzle, y si ponemos delante el trozo ‘des’, ahora ya cambia el significado a lo contrario, y ahora significa descolocar, deshacer”.

(Escribiendo ahora la palabra ‘prefijo’ en la pizarra).

-“Yo sé que esos trozos que se colocan delante de una palabra, y que hacen que cambie su significado se llaman prefijos. Hay muchos prefijos (ya los iremos viendo). Y siempre que leamos y encontremos un prefijo como ‘des’, nos fijaremos en él para ver cómo modifica el significado del otro trozo de palabra para que ésta signifique lo contrario: des-contento, des-acuerdo, des-asistir…des-decir…

“Bien, otros trucos yo los sé por los siguientes componentes de la estrategia, ‘volvemos a leer para comprender’ y ‘continuamos la lectura para descubrir otras pistas y entenderlo mejor’.

-“A mí alguna vez me ha ocurrido que en una ‘re-lectura’ de un texto que ya había leído antes he encontrado otros trucos en palabras ya leídas, que me clarificaron una palabra desconocida que no había comprendido”.

-“Por cierto, fijaros por favor en ese prefijo que os he dicho ‘re’ que va delante de la palabra ‘lectura’ ¿Verdad que leer y re-leer no significan lo mismo? Ese prefijo ‘re’ ha cambiado el significado de leer”.

-“Sabemos lo que es leer, pero si delante lleva ‘re’ significa volver a leer”.

–Juan: “¿Y cuáles son esos trucos en las palabras ya leídas del texto que clarifican lo que significan otras que son desconocidas?”

–Profesor: “Voy a escribiros en la pizarra una frase de un libro que he elegido de la biblioteca del aula, el que trata sobre la historia de Federico, en el que hay una palabra desconocida para algunos de vosotros, y luego voy a hacer una relectura de esa frase, para descubrir una de esas pistas que me clarificaron lo que significa esa palabra desconocida”.

(Escribe en la pizarra la siguiente frase, subrayando la palabra suspicaz)

Federico es muy suspicaz, y sin embargo confía en los demás a veces

-“¿Qué significa la palabra suspicaz? Si yo hago una relectura del texto, ¡aquí está!, he encontrado el truco. Se trata de la expresión ‘sin embargo’, que es la pista que necesitaba para hacer una hipótesis de lo que significa suspicaz”.

-“Yo sé que, cuando los escritores incluyen esa expresión ‘sin embargo’ después de una palabra que no sé lo que significa, en ocasiones me están diciendo que, en las palabras siguientes a ‘sin embargo’ hay una pista de un significado contrario al de la palabra desconocida”.

-“O sea, después de ‘sin embargo’, yo leo: ‘… confía en los demás a veces’. Por tanto, lo contrario de ‘confiar en los demás’ es ‘desconfiar en los demás’.

-“¡Eso es! Mi hipótesis inicial sobre lo que significa ‘suspicaz’ es ‘ser desconfiado’, ¿no? ¡Ya entiendo la frase completa! Federico es muy desconfiado”.

-“A mí me gusta investigar lo que quieren decir las palabras haciendo hipótesis sobre lo que significan, con pistas como ésta…”

–Javier: “¿Y si no encuentras esas palabras que te clarifiquen lo que significa suspicaz?”

–Profesor: “Yo te aseguro que esa pista ‘sin embargo’, y otras, abundan en los textos que leemos, y lo que hay que hacer es convertirse en detectives para encontrarlas ¿jugamos a ser detectives?… En todo caso, y como último recurso, existen los compañeros con los que intercambiar ideas para descubrir lo que significan las palabras, ¡o, incluso el diccionario o internet!, como decía Emilio, pero eso ya como último recurso, tras haber pensando antes sobre la palabra y sus posibles pistas en el texto”.

-Calero. A. (2011) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.

!Saludos a mis colegas peruanos y mexicanos!

A. Calero

@acalero1

Posteado por: andrescalero | 1 de septiembre de 2012

Inteligencia ejecutiva y comprensión lectora

1.- Un acercamiento práctico a la idea de metacognición

Justificando la recomendación de este blog, mi colega, el maestro y psicopedagogo Juan Cruz, escribía en el suyo (excelente y recomendable blog, por la aportación de datos interesantes desde el ámbito de la investigación), lo siguiente:

Comprensión lectora basada en evidencias

“Cuando pregunto a mis alumnas (los alumnos son escasos) de la universidad si han oído hablar de las estrategias metacognitivas la respuesta suele ser muy elocuente: “¿si hemos oído hablar de qué…?”

Esta respuesta, que podría darse también en un número amplio de profesionales de la educación, nos ilustraría la lentitud y dificultad con la que los avances del conocimiento que la investigación ofrece, como mejoras para el aprendizaje, son trasladados a las prácticas escolares.

En esta entrada, pretendo justificar la importancia del uso de estrategias metacognitivas en el ámbito del desarrollo de la comprensión lectora, como una de las funciones de lo que, desde los estudios de neuroimagen, viene en denominarse inteligencia ejecutiva. Por inteligencia ejecutiva entendemos la capacidad del lector para supervisar, controlar y autorregular aquellos procesos estratégicos que utiliza para comprender los textos que lee. En este contexto hablamos de procesos estratégicos de carácter metacognitivo. Y qué mejor modo de empezar, que ilustrando un acercamiento al concepto de metacognición a partir de un trabajo hecho por dos alumnas de 3º de Educación Primaria, durante el curso 2066/2007 (Calero, 2012):

Reflexiones de dos alumnas sobre estrategias previas a la lectura

Cuando Anabel y Olivia aportaron a la revista del colegio esta muestra de trabajo, estaban ofreciendo al resto de sus compañeros un conjunto de reflexiones y consejos personales, que elaboraron en función de su capacidad para manejar y controlar determinadas estrategias cognitivas previas a la lectura:

  • Qué hacer antes de empezar a leer un libro.
  • Cuáles deberían ser los elementos principales del libro a tener en cuenta antes de empezar a leerlo.
  • Cómo activar ideas previas.
  • Qué aspectos textuales o no textuales nos podrían dar pistas, o anticipar el contenido del texto.

Con sus consejos personales, que aportaron al resto de la clase, nos desvelaron un grado de desarrollo metacognitivo y control de la tarea lectora, en relación con aquellas estrategias previas que es preciso movilizar antes de leer un libro. Más concretamente, con sus palabras nos mostraron cómo ellas planifican dicha tarea, y cómo usan la información disponible de un texto para buscar sentido a lo que se desea leer.

En definitiva, sus reflexiones nos descubrieron un tipo de conocimiento, planificación y control, sobre aquellos procesos de pensamiento que los lectores competentes siempre llevan a cabo antes de empezar a leer. Como citan Baker & Brown (1984):

“Dado que los lectores competentes deben tener un cierto tipo de consciencia y control sobre las actividades cognitivas en la que están inmersos mientras leen, una de las características de su modo de leer es la inclusión de habilidades y actividades que involucran procesos metacognitivos(p. 354)

Esa conciencia de que se deben activar las ideas previas cuando se va a leer, además de la habilidad para hacerlo, y la capacidad de reflexionar sobre ello, constituyen componentes de regulación metacognitiva, importantes en los procesos de comprensión lectora y el aprendizaje en general.

Por consiguiente, si el objeto de estudio de la metacognición, en el ámbito del desarrollo lector, es el conocimiento y el control consciente de aquellos procesos de pensamiento (estrategias cognitivas) involucrados en una tarea de la importancia de la comprensión lectora, tanto Anabel como Olivia nos estaban manifestando en su trabajo “su” nivel de reflexión y logro en esa competencia lectora básica, que hoy los datos de distintas investigaciones y el Informe PISA (2009) destacan como importantes para comprender textos.

Y lo que es más importante, estas alumnas nos descubren que disponen de recursos (estrategias cognitivas), que utilizan conscientemente como auténticos instrumentos de control de la comprensión, para conseguir un objetivo parcial: el poder dar sentido inicial a un texto que van a leer.

En soporte video, el siguiente archivo © CEU16 puede también complementar el concepto de metacognición:

2.- La LOE, PISA y el desarrollo de estrategias metacognitivas

Ese conocimiento y control consciente (estrategias metacognitivas), sobre los procesos de pensamientos (estrategias cognitivas) no se desarrollan espontáneamente en los lectores, y deben ser enseñados desde la Educación Primaria, tal como se aconseja en el Informe NRP, (2000); y en trabajos recientes como los de Tarricone, (2011), Israel, (2005), Kelley &Clausen-Grace, (2007), Baker & Carter ( 2009).

Tristemente esto no ocurre, aún a pesar de las siguientes recomendaciones del Informe del Instituto de Evaluación sobre PISA (2010) y de la propia LOE (2006).

“De los resultados de PISA, se puede concluir que la escasa competencia lectora se mejora mediante la enseñanza explícita de destrezas metacognitivas. Es decir, cuando a los lectores se les enseñan estrategias cognitivas y metacognitivas, el aumento de su nivel de comprensión es mucho mayor que el de aquellos alumnos con los que se han seguido procedimientos de instrucción convencionales” (Instituto de Evaluación, p.96).

El constructo metacognición y las preguntas propuestas para su inclusión en PISA 2009, se centran específicamente en leer para aprender. El conocimiento metacognitivo es una condición “sine qua non” para un aprendizaje reflexivo y estratégico. Por tanto, no resulta sorprendente que se hayan descubierto relaciones sólidas y significativas entre el conocimiento metacognitivo y la conducta estratégica en un ejercicio de procesamiento de textos y el recuerdo del texto (Instituto de Evaluación, p. 96).

El problema no es tanto que no se programa dicha enseñanza directa y explícita de estrategias metacognitivas; sino que, además, el aprendizaje de estrategias cognitivas previas, durante y posteriores a la lectura, no está generalizada en los centros escolares. En este sentido, las conclusiones de un trabajo ya clásico de Durkin (1978-79) podrían trasladarse a la realidad actual de la enseñanza de la comprensión lectora. Este investigador comprobó en las aulas motivo de sus observaciones, que no había una instrucción deliberada y planificada de estrategias lectoras. Faltaba la enseñanza del “cómo” hacer para comprender mejor. En sus conclusiones, Durkin planteó que el aprendizaje sobre cómo crear lectores estratégicos “seguía siendo un misterio” para muchos docentes.

Por otra parte, el legislador educativo consciente de las aportaciones de la investigación al desarrollo de la comprensión lectora, recogió en la vigente Ley Orgánica de Educación LOE (2006) la perspectiva constructivista del aprendizaje de la LOGSE, y prestó además una mayor atención a los procesos de pensamiento relacionados con la adquisición de la lectura, dando un salto cualitativo, al otorgar ahora al aprendizaje una dimensión epistémica, proponiendo la necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad de conocimiento, regulación y control de sus propias destrezas para aprender. Como Elena Martín escribe (2008):

” Obviamente, ir construyendo a lo largo de la escolarización una representación de uno mismo como aprendiz competente, y progresar en la regulación de los procesos que permiten planificar y supervisar el aprendizaje, no depende exclusivamente de leer y escribir para aprender,pero está estrechamente relacionado con esta capacidad ” (p. 127)

Esa nueva dimensión epistémica que se plantea en esta ley educativa se concreta con la inclusión en su articulado de la competencia básica de “aprender a aprender”, en nuestro caso “aprender a comprender.

Por supuesto, desarrollar la competencia “aprender a aprender” en el ámbito de la comprensión lectora supone dotar a los estudiantes de habilidades metacognitivas,e iniciarles en la reflexión sobre la tarea, sobre ellos mismos como aprendices, y sobre las estrategias de aprendizaje a utilizar, con la intención de que aprendan a regular los conocimientos que vayan construyendo y así generalizarlos a otros ámbitos del aprendizaje, de un modo cada vez más efectivo y autónomo.

En este sentido, finalmente, señalar que cuando la ley establece el currículo del área de Lengua Castellana y Literatura, en la Orden Ministerial de 2007, al referirse a la competencia básica aprender a aprender, el lenguaje escrito es concebido como la base del pensamiento y del conocimiento, para resaltar posteriormente la importancia de la regulación metacognitiva en el aprendizaje; es decir, la comunicación con uno mismo, el análisis de problemas, la elaboración de planes y la toma de decisiones:

“El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje, se relaciona directamente con las competencias básicas de aprender a aprender. El lenguaje escrito está en la base del pensamiento y del conocimiento, y permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisión. En suma, regular y orientar nuestra propia actividad con progresiva autonomía” (p. 3153)

Andrés Calero

Referencias

– Baker, L., & Brown, A.L. (1984a) Metacognitive skills and reading. En P.D. Pearson, M. Kamil, R. Barr, & P. Mosenthal (eds). Handbook of Research in Reading, 353-395. New York: Logman.

-Baker, L. & Carter, L. (2009). Metacognitive processes and reading comprehension. En Israel & Duffy (eds), Handbook of Research on Reading Comprehension, 373-388.

-Calero, A. (2012). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid. 2ª edición.

-Durkin,D. (1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. En Reading Research Quarterly, (15), 481-533.

-Instituto de Evaluación (2010). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación. Ministerio de Educación. Madrid.

-Israel, S. Block, C. & Bauserman, K. (2005). Metacognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction and professional development.Mahwah, NJ. Erlbaum.

-Kelley, J.M. & Clausen Grace, N. (2007) Comprehension shouldn’t be silent: From strategy instruction to student independence. Newark DE. International Reading Association.

-Martín, E. (2008) El papel de la lectura en el sistema educativo. En Millán, J.A. (coord.) La lectura en España. Informe 2008: Leer para aprender, 123-136.

-NRP, National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.

-Tarricone, P. (2011). The taxonomy of metacognition. Psychology Press. Taylor & Francis. N.Y.

Posteado por: andrescalero | 21 de agosto de 2012

Lenguaje oral, nivel socioeconómico y alfabetización

(torrestoreo.org)

Día Internacional de la Alfabetización, 800 millones de personas que no saben leer, de ellas 2/3 son mujeres. Estos datos representan una realidad que debemos cambiar, también desde la escuela; aunque uno duda de si las clases dirigentes de muchos países, en donde estos datos son su mejor carta de presentación al mundo, están preocupadas por ellos.

En esta entrada reflexionaré sobre algunos aspectos de la inmensa labor  a desplegar en la escuela para compensar las carencias  de  destrezas  fonológicas de desarrollo del lenguaje oral  que muchos alumnos traen a la escuela, y que la investigación muestra como estrechamente relacionadas con el acceso a la lectura en Educación Infantil.

Así, si observamos a niños de 2 ó 3 años, atendiendo y participando activamente de la lectura compartida de un libro de literatura infantil, que uno de sus progenitores o su profesora lleva a cabo, no sólo  podemos apreciar su interés por comprender lo que se lee; también se puede observar su capacidad para manipular el lenguaje y ampliar su vocabulario,  dada la importancia que tiene esta última  destreza para desarrollar su lenguaje oral desde el nacimiento.

Sin embargo,  la investigación nos dice que el logro en habilidadades  lingüisticas (vocabulario) y metalingüistica es dependiente, en mucho, del contexto  socioeconómico familiar y educativo. Así, los datos que aporta Rowe (2008) son preocupantes: Los niños que se desarrollan en familias de alto nivel socioeconómico escuchan una media de 11.000 frases por día, mientras que la media de interacciones verbales con adultos que se da en familias de contextos de bajo nivel socioeconómico es de de 700 frases diarias.

El lenguaje oral es una variable crítica para el desarrollo cognitivo del niño, y es la escuela la única institución que puede compensar las deficiencias en habilidades del procesamiento fonológico  de que dispone el alumnado de bajo nivel socioeconómico.

Desde el nacimiento hasta los 6-7 años, un desarrollo lingüistico adecuado comporta que los niños adquieran conocimientos en 4 dominios:

  • En el fonológico, a través del cual elaboran representaciones de todos los fonemas de la lengua que hablan hacia el final del 1er años de vida, siendo capaces de reproducir con precisión tales sonidos hacia los 6 años.
  • En el sintácticoaquellos que viven en contextos lingüisticos estimulantes, son capaces de reproducir frases sintácticamente compuestas y comprensibles, con sujetos y predicados,  hacia los 5-6 años.
  • En el morfológico,  además de las terminaciones verbales, hacia los 5 años, ya poseen un amplio repertorio de prefijos y sufijos, que les posibilitan poder manipular las palabras que los contienen, y así desarrollar un amplio repertorio de vocabulario.
  •  En el semántico, también hacia los 5 años, ya poseen un amplio repertorio de vocabulario receptivo de varios miles de palabras, siendo además capaces de agruparlas en categorías, como dimensiones, color, animales, vegetales, lugares, etc.

Uno se estremece al comprobar que no todos los niños tienen la oportunidad de desarrollar tales dominios lingüísticos. El número de personas en situación de pobreza en áreas geográficas, como América Latina, o en nuestro propio país, aumenta de un modo preocupante. Los datos que ofrece CEPAL, 2009 (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) nos muestran que el 33% de la población vive en condiciones de pobreza y deprivación sociocultural. Estos datos, referidos al ámbito español, y proporcionados por Eurostat, sitúan el porcentaje de esa población en cerca del 20%. Y la crisis económica lo acentuará aún más.

Para intentar perfilar este problema, que afecta a muchos centros escolares públicos, es necesario situar la importancia que tiene el desarrollo de  las capacidades fonológicas para la mejora cognitiva, para el incremento del vocabulario, y para el aprendizaje de la lectoescritura de muchos niños que entran en Educación Infantil.

Señalar inicialmente que, desde el nacimiento, los niños se enfrentan a un medio lingüístico que, progresivamente, asimilan para construir conocimiento. Un conocimiento que no sólo elaboran sobre el significado del mundo que les rodea, es decir, sobre el significado de las palabras; sino también sobre el propio lenguaje que están utilizando, para  desarrollar paralelamente habilidades metalingüísticas, o de reflexión sobre los aspectos fonológicos de las palabra que utilizan. Esta última habilidad es considerada como esencial para incrementar el vocabulario y, como consecuencia, su competencia lectora.  Es un hecho justificado experimentalmente la estrecha relación entre nivel de desarrollo del lenguaje oral de los prelectores y su rendimiento ulterior en competencia lectora.

Sin embargo, cuando desde la investigación educativa se compara la relación entre desarrollo lingüístico con nivel socioeconómico de amplias muestras de población escolar, se comprueba que a mayor nivel socioeconómico mayor desarrollo del lenguaje oral y, como consecuencia, un alto rendimiento lector; y a la inversa, un pobre nivel socioeconómico condiciona la competencia lingüística del niño, su futuro como lector, y su desarrollo cognitivo.   

Básicamente, porque en ambos sectores de la población suelen darse dos tipos de códigos lingüísticos en las interacciones con el niño: unas de carácter restrictivo, propio de familias en situación de pobreza, consistente en frases cortas, imperativos… sobre asuntos con un alto grado de predictibilidad para el niño, al que generalmente no se le exige argumentar; y otras, en las que esas interacciones verbales son más elaboradas lingüísticamente, con frases estructuralmente más complejas, en las que es necesario que el niño se acostumbre a argumentar, inferir, etc..

Un modo de contribución por parte de la investigación para la comprensión de esta relación, ha sido el de identificar aquellas habilidades lingüísticas que ayudan a la mejora de la competencia lectora desde el nacimiento del niño. Así, algunos estudios como  los de Metsala (1997) y Borzone (1997) han concluido que la sensibilidad fonológica hacia las palabras (vocabulario), se comporta como  una variable que determina el desarrollo oral de los niños, siendo además uno de los principales predictores de la facilidad con la que aprenden a leer.  Igualmente, se establece que la mayor o menor competencia en esta habilidad es dependiente del contexto socioeconómico en el que esos niños se encuentren.

El aprendizaje de palabras familiares no comienza hasta que los niños son capaces de segmentarlas o aislarlas de la corriente de sonidos del habla.   Así, hacia los 6 meses de edad,  el bebé es capaz de reconocer una palabra nueva que va después de su nombre. Por otra parte,  hacia los 9 meses, se ha familiarizado con el específico patrón rítmico de acentuación silábica de cada lengua. Por ejemplo, un bebé españo o inglés reconocen el ritmo trocáico fuerte-débil de su lengua oral respectiva, en la que dominan los bisílabos llanos (ME-sa, TA-ble), mientras que un bebé francés lo hace con el ritmo yámbico débil-fuerte de la lengua que francesa (gar-ÇON, gui-TAR).

La sensibilidad fonológica es la habilidad para identificar sonidos del habla. Esta sensibilidad se construye desde el nacimiento cuando los niños, inmersos en contextos lingüísticos estimulantes, son capaces de elaborar determinadas representaciones fonológicas de las palabras que aprenden: /ma-má/, /ma-no/…, discriminando entre los segmentos fonológicos que las componen, y asociándolos a significados concretos. Se plantea además que, en ese contexto lingüístico estimulante, el niño progresivamente va reestructurando las representaciones lexicales en su lexicón mental (el vocabulario que es capaz de almacenar), desde la representación global a la segmental de las palabras.

En consecuencia,  no sólo se almacenan palabras, sino segmentos sonoros del habla que los niños utilizan para discriminar entre palabras.  Por ejemplo, ocurre que, desde el nacimiento, el bebé está acostumbrado a oir  muchas veces palabras como /mama/; sin embargo, ¿cuándo es capaz de reconocer que /m-ama/ es diferente de /c-ama/? Eso ocurre ya desde los 6 meses de edad (Harris et al, 2011). Es decir, el niño no sólo almacena representaciones globales de la palabra, sino también segmentos de la misma, al servicio de la comprensión del mundo que le rodea.

De hecho, antes de empezar a leer, son varios miles de palabras las que el niño o la niña ha llegado a ser capaz de segmentar, dentro de la corriente de sonidos del habla,  aunque ello implique que no conozca  el significado de todas ellas.

De otro modo, desde los datos de la investigación se concluye que esa reestructuración la va conformando  el niño cuando, ante la presión cognitiva que recibe por el incremento del número de palabras a incorporar al lexicón, es capaz cognitivamente de atender, también, a aquellos componentes segmentales de carácter fonológico que discriminan el significado de aquellas palabras del cuento que, por ejemplo, su padre o madre le está leyendo:

          /camino/, /camin-ata/, /camin-ar/, /camin-ito/

Esto significa también  que, aquellos  niños que muestran un escaso nivel de vocabulario, tienen limitada su capacidad para establecer representaciones fonológicas más segmentales. No han recibido suficentes estímulos verbales, y no se han visto forzados a reestructurarlos  segmentalmente.

En definitiva, es el aumento del vocabulario con el que a diario se enfrentan los niños desde edades tempranas el responsable de potenciar dicha atención hacia la  similar estructura fonológica de determinadas palabras (vecinos fonológicos), para entender su significado. De ese modo, aprenden a  relacionar las estructuras fonológicas de las nuevas palabras con las representaciones fonológicas ya existentes en su lexicón. De hecho, no es sorprendente observar cómo el niño, cuando oye esas nuevas palabras leídas por su padre o madre, trata de repetirlas segmentalmente para entenderlas…”/cami…nito…/”,  “/camin-ata…./”

Es decir, las representaciones lexicales que se almacenan desde la infancia no son sólo semánticas para el niño, son también conocimiento fonológico. En este sentido, algunos investigadores advierten que esa sensibilidad fonológica se desarrolla a través de un proceso continuo de interacciones verbales con el niño, a través por ejemplo de una lectura dialógica compartida de narraciones. Cuando dicho proceso se interrumpo por un contexto familiar y escolar pobre en intercambios lingüísticos, se corta la posibilidad de mejorar tales habilidades fonológicas innatas en el niño, estrechamente relacionadas con su competencia lectora ulterior.

En consecuencia, llevar a cabo actividades orales regulares con el niño desde edades tempranas, tales como  las lecturas compartidas de literatura infantil, son esenciales para favorecer su normal desarrollo lingüístico y cognitivo.

Finalmente, señalar que esta sensibilidad fonológica  que los niños van elaborando sobre las palabras durante aproximadamente los tres primeros años, es la base  cognitiva sobre la que se apoyan
para aprender a utilizar una habilidad metalingüística más perfeccionada,  estrechamente vinculada con el aprendizaje de
la lectura: la que  viene en denominarse conciencia fonológica (ver http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126295 para una revisión).

La importancia de un buen desarrollo previo de la sensibilidad fonológica en los primeros años de la vida, la concretan Diuk y Borzone (2010:34), cuando afirman que: “El desempeño de los niños en las tareas de conciencia fonológica puede reflejar la precisión y el nivel de segmentación de las representaciones fonológicas de las palabras que el niño debe analizar. En efecto, en estas [nuevas] tareas, los niños deben realizar una serie de operaciones sobre las representaciones del lenguaje oral [construidas hasta ese momento],  y parece razonable suponer que representaciones más precisas serán más sencillas de manipular” (Los corchetes se han incluido a la cita)

En resumen, es mucha la labor compensatoria a realizar en la escuela para subsanar las carencias lingüísticas de amplios sectores de la población escolar con deprivación socioeconómica y cultural. Fundamentalmente porque las habilidades lingüísticas que estos niños podrían llegar a ser capaces de construir desde el nacimiento, en un contexto de oportunidades para la interacción comunicativa y la estimulación lingüistica que no han tenido en el ambiente familiar, son esenciales para su desarrollo cognitivo y lector.

Andrés Calero

-Borzone, A. M. (1997). El proceso de alfabetización en niños pequeños: diferencias socioculturales. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Buenos Aires, Argentina.

-Diuk, B. Borzono, A.M. (2010) Conocimiento de vocabulario, representaciones fonológicas y sensibilidad fonológica en niños pequeños de distinto sector social de procedencia. SUMMA Psicológica UST, Vol. 7,(1), 33 – 50.

-Harris, J., Michnick, R & Hirsh-Pasek, K. (2011) Lessons from the crib for the classroom: How children really learn vocabulary. En Handbook of Early Literacy Research, 49-65. Guilford Press

-Metasala, J.L. (1997). An examination of  word frequency and neighborhood density in the development of spoken words recognition. En Memory and Cognition, 25, 47-56.

-Ortiz, M. R. y Guzmán, R. (2003). Contribución de la percepción del habla y la conciencia fonémica a la lectura de palabras. Cognitiva, 15, 3-17.

-Rowe, M. (2008). Child-directed speech: Relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill. En Journal of Child Language, 35, 74-87

Si la pregunta que planteamos en esta entrada se hiciera a una muestra amplia de profesores dándoles 4 alternativas de respuesta: muy útil – útil –relativamente útil, nada útil, es predecible que las dos primeras de ellas serían las más elegidas.

Aquí defenderemos que, a la luz de las aportaciones del enfoque cognitivo sobre el aprendizaje de la comprensión lectora, las respuestas más adecuadas serían la tercera y la cuarta. Es decir, la utilidad del diccionario es relativa, o ninguna a veces, cuando se pretende que el lector ponga en juego procesos de pensamiento estratégicos para descubrir lo que significan determinadas palabras del texto que no comprende.

Me propongo, por tanto, en ésta y en las dos siguientes entradas, dos objetivos:

  1. Justificar tal afirmación desde el enfoque metacognitivo del aprendizaje de la comprensión lectora.
  2. Sugerir una propuesta didáctica práctica y secuenciada en tres fases, utilizando la estrategia “Clarificamos el significado”.

¿Por qué se pone en cuestión el uso del diccionario para desarrollar el vocabulario en la escuela?

Todos sabemos que la práctica más común en las aulas de Educación Primaria (en muchos casos la única), para la búsqueda del significado de palabras desconocidas dentro de un texto es el diccionario, un instrumento de ayuda cuyo uso genera, en muchos casos, lectores escasamente activos desde el punto de vista cognitivo. Es frecuente que, una vez que el estudiante encuentra la palabra en el diccionario (a veces con dificultades), olvide su significado al día siguiente.

Además, desde la investigación (Baker, 1984; Palincsar & Brown, 1984) se aconseja que cuanta mayor sea la supervisión y el control que los estudiantes ejercen sobre el texto que están leyendo, más posibilidades tienen de reparar los errores de comprensión, e incrementar su conciencia de lo que están haciendo, es decir, de que están comprendiendo.

Actualmente sabemos que existe una relación muy estrecha entre el efecto del empleo regular de estrategias para reflexionar sobre el significado de palabras desconocidas, y el nivel de regulación general del proceso de comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. (McCutchen & Logan (2011). Es indispensable, por tanto, enseñar a los lectores a cómo clarificar la comprensión perdida; o de otro modo, a mostrarles qué hacer para recuperar dicha comprensión.

¿Además, qué actividades se suelen plantear tradicionalmente en el aula para tratar que los alumnos descubran el significado de palabras desconocidas al leer?

Unas veces es el docente quien les revela su significado en el contexto de la lectura; otras se les pide que escriban esas palabras en un registro para recordarlas; y en otras situaciones se les proponen que inventen unas frases con cada una de ellas.

¿Por otra parte, cómo se suele evaluar el aprendizaje de palabras desconocidas?

Regularmente, preguntándole por el significado de las mismas, o proponiéndole actividades de completar frases, en donde hay un espacio en blanco a rellenar con esas palabras que se han suprimido.

¿Qué tipo de lector se genera, por tanto?

Estas prácticas habituales en las aulas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria tienen dos efectos negativos inmediatos y a largo plazo en los lectores:

1.- Se les transmite la idea de que el diccionario es el único recurso útil para solucionar sus problemas de comprensión de palabras. En él está la solución a sus problemas de comprensión.

2.- Se les habitúa a realizar tareas en las que no se les ha enseñado expresa y directamente a ser reflexivos y estratégicos para comprender los textos que leen. En efecto, son muchos los alumnos que, cuando falla la comprensión de lo que están leyendo no están habituados a detener la lectura para reflexionar acerca de dónde pueden estar las respuestas a sus fallos, o para encontrar algunas pistas que el propio texto posiblemente les ofrece en orden a recuperar la comprensión. Estas conductas lectoras de supervisión y control sobre el texto y la comprensión representan destrezas importantes a enseñar en las aulas, a través de experiencias de aprendizaje que muestren a los estudiantes qué hacer en esa situación.

¿Cuál es la alternativa de propuesta didáctica que aquí sugerimos?

Enseñar de un modo directo y explícito al estudiante la estrategia “Clarificamos el significado”, para que aprenda a movilizar recursos personales de pensamiento mediante la relectura, o seguir leyendo,ayudándole a descubrir aquellas pistas o indicios dentro del texto, o en la estructura morfológica de las palabras desconocidas (raíz, prefijos y sufijos), que le clarifiquen su significado para recomponer de ese modo la comprensión perdida.

Con esta estrategia de comprensión lectora, los lectores aprenden a utilizar procesos de pensamiento que el profesor modela previamente, para controlar y/o recuperar, de un modo activo y estratégico el significado de palabras desconocidas, o el de una parte del texto.

En ese sentido, contemplamos que esos procesos de pensamiento debe construirlos el lector activamente con la ayuda de su profesor y en colaboración con sus compañeros, para finalmente tener la oportunidad de autorregular la competencia que va adquiriendo en su utilización, autoevaluando cómo los aplica y mejorar de ese modo sus destrezas metacognitivas en este ámbito del aprendizaje.

Cuatro son los aspectos básicos de orden metodológico a contemplar para el trabajo práctica con esta estrategia:

1. La enseñanza de la estrategia en tres fases:

  • La primera, para descubrir a los lectores el sentido y la aplicación de la estrategia, a través de la actividad de modelado del profesor, mediante la actividad de “pensar en voz alta”.
  • La segunda para que, en trabajo cooperativo, los estudiantes lleven a cabo experiencias de mejora de los aspectos procedimentales de la estrategia.
  • La tercera, para que aprendan a autoevaluar y autorregular su competencia en el manejo de la estrategia globalmente, y así mejorar los procesos cognitivos con los que se ejercitan para recuperar la comprensión perdida.

2. El aprendizaje de esta estrategia conlleva también el que los estudiantes se adiestren en:

  • Saber identificar el problema de comprensión, y admitir que están atascados con alguna palabra, o una idea del texto.
  • La toma de conciencia de que deben releer, o seguir leyendo, para buscar pistas que les ayuden a remediar tal situación.

Se trata, en definitiva, de motivarles a ser investigadores que buscan el significado de palabras desconocidas, utilizando para ello recursos de pensamiento –estrategias que les van a ayudar a clarificar el significado.

3. La enseñanza de esta estrategia se plantea de un modo intensivo y extensivo a lo largo de todo el curso escolar. Para ello, debe formar parte de la programación de aula.

4. Como sugerimos con cualquier otra estrategia metacognitiva de comprensión lectora (Calero, 2012), para facilitar al estudiante su aprendizaje es útil dividirla en segmentos o proceso de pensamiento estratégico,que denominamos componentes (ver figura 1), que se introducen con una frase que el maestro y los alumnos se comprometen a manejar durante las tareas: “Yo clarifico el significado….”

  • Descomponiendo la palabras en partes, para aclarar su significado.
  • Volviendo a leer para comprender.
  • Continuando la lectura para descubrir pistas y comprender mejor.
  • Compartiendo con mis compañeros el significado.
  • Buscando el significado de palabras en el diccionario o en internet.

Componentes de la estrategia “Clarificamos el significado”

Tal división se justifica porque, globalmente, cada estrategia está conformada por distintos y diferenciados pequeños procesos de pensamiento que el lector pone al servicio de la búsqueda de la comprensión.

Como materiales de apoyo al aprendizaje proponemos construir el mural y la plantilla individual de la estrategia, que incluyen los componentes antes señalados (ambos representados en la figura 1).

El mural (en formato cartulina), se utiliza en las actividades de gran grupo, y le sirve al docente como recurso para:

  • Modelar ante los alumnos la conducta de la búsqueda del sentido y la utilización de los distintos componentes de la estrategia.
  • Además de mostrarles cómo autoevaluar la competencia del grupo-clase en su manejo, sugiriéndoles finalmente propuestas de mejora en el uso de dichos componentes.

La plantilla individual (el mural, ahora en formato folio) se utiliza para que el alumno tenga:

  • Una guía individual que le sirva de secuencia y aprendizaje de cada componente.
  • Y le facilite la tarea de reflexión sobre cómo los está utilizando durante las actividades de pequeños grupos y autoevaluación individual.

Finalmente señalar que los beneficios que el uso de esta estrategia reporta a los lectores es múltiple:

  • Comprenden el sentido de la estrategia de un modo significativo.
  • Advierten por qué están aprendiéndola y cómo les ayuda en el proceso de comprensión de palabras desconocidas.
  • Aprenden a usarla paso a paso.
  • Reconocen cuándo y dónde aplicarla.
  • Autoevalúan el uso que hacen de la misma, de tal modo que puedan controlar y mejorar su comprensión.

Un ejemplo de manejo práctica de esta estrategia por parte de alumnos de Educación Primaria (©Word Study in Action) puede observarse en el siguiente video. En él se advierte cómo los alumnos reflexionan sobre distintas estrategias que usan cuando se encuentran palabras desconocidas, tales como: predecir por el contexto o continuar leyendo, preguntar al compañero, segmentar la palabra en partes para buscar su significado global, etc. Es sorprendente la facilidad con la que los estudiantes manejan términos como metacognición, estrategia….

En las próximas entradas desarrollaremos la práctica de esta estrategia metacognitiva, que denominamos “Clarificamos el significado

!Felices vacaciones! Hasta septiembre, ¡salud!

Andrés Calero

-Baker,L. (1984) Effects of inconsistent information on text processing: Evidence for comprehension monitoring. En Reading Research Quarterly, (17), 281-294.

-Calero, A. (2012, 2ª edición) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer.

-McCutchen, D. & Logan, B. (2011). Inside word learning: Children’s strategic use of morphological information to infer word meaning. En Reading Research Quarterly, 46(4), 334-349. International Reading Association.

-Palincsar, A.S.& Brown A.L.(1984). Reciprocal teaching of comprehension –fostering and comprehension – monitoring activities. En Cognition and Instruction, (1), 117-175.

@acalero1

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